یادگیری تأملی^[۱۴۰]: این نوع یادگیری در بافتهای برنامه ریزی شده اتفاق میافتد و تقریباً بارزترین شکل یادگیری غیررسمی برای تأمل آگاهانه است.

البته باید متذکر شد که انواع یادگیریهای فوق که در یک کلاس درس ممکن است، اتفاق بیفتند در واقع به نوعی با برنامهی درسی و اهداف یادگیری و چارچوب آن چندان سنخیتی ندارند و احتمالاً حتی از آن هم انحراف داشته باشند و طی آزمون یا سنجشی هم مورد ارزیابی قرار نگیرند (هارگریوز^[۱۴۱]، ۲۰۰۵).
از لحاظ این که یادگیری آیا جنبهی اجتماعی نیز دارد یا خیر؟ برونر^[۱۴۲] (۱۹۸۶) معتقد است که مهمترین نکتهی شناخت، حل مسأله میباشد و در واقع آن بیانگر این است که کل یادگیری در یک مجموعهی اجتماعی اتفاق میافتد. اصطلاحی که توسط وود^[۱۴۳] (۱۹۹۸) اتخاذ گردیده بود. بعدها این جبنهی یادگیری توسط سازندهگرایان مطرح در این عرصه توسعه یافت. از جملهی آنها، هارگریوز (۲۰۰۵) معتقد است که یک دیدگاه این است که دانش ثابت بوده پس باید به صورت بیرونی به یادگیرنده منتقل گردد. از طرفی دیگر دیدگاهی وجود دارد که دانش سیال است و توسط یادگیرنده و معلم یا یادگیرندگان با هم ساخته میشود که به رویکرد حاضر سازندهگرایی اجتماعی گفته میشود که در آن یادگیرنده فعال بوده و در جریان ساختن دانش نقش فعالی دارد. پس اگر دانش توسط یادگیرنده ساخته شود و او در این فرایند چه به صورت فردی و چه به صورت مشارکتی نقش فعالی برای ایجاد آن ایفاء میکند، این همان چیزی است که از آن به تعبیری یادگیری زایشی گفته میشود. در رابطه با یادگیری مطالعات مختلفی صورت گرفته است، اما الکساندر، شالرت و رینولدز^[۱۴۴] (۲۰۰۹) به عنوان یک فرامطالعه از یادگیری، پس از تجزیه و تحلیل دیدگاه های مختلف در مورد یادگیری در نهایت آن را چنین تعریف میکنند: «یادگیری یک فرایند چند بعدی است که منجر به تغییرات نسبتاً پایدار در فردی یا افراد میگردد و در نتیجه پیامد آن این است که فرد یا افراد چگونه جهان را درک خواهد کرد و متقابلاً از لحاظ کاراییهای جسمی، روانی و اجتماعی پاسخ میدهند. این فرایند یادگیری به همان اندازه که از مبنای رابطه تعاملی، پویا و نظامند بین ماهیت یادگیرنده و هدف از یادگیری برخوردار است به همان اندازه نیز از لحاظ بومشناختی در یک مکان مشخص و در طول زمان رخ میدهد» (ص ۱۸۶).
تعریف بالا براساس ۹ اصل یادگیری و ۴ بعد شکل گرفته است. اصول این تعریف که مولفان از آن به عنوان اصول مشترک یادگیری یاد میکنند، عبارتند از:
یادگیری یک تغییر است.
یادگیری اجتنابناپذیر، ضروری و فراگیر است.
یادگیری میتواند پایدار باشد.
یادگیری ممکن است نامطلوب^[۱۴۵] هم باشد.
یادگیری میتواند ضمنی و اتفاقی یا به صورت آگاهانه و تعمدی باشد.
یادگیری از طریق انسانیت ما شکل میگیرد.
یادگیری اشاره هم به فرایند و هم فرآورده دارد.
یادگیری در زمان های مختلف، متفاوت است.
یادگیری تعاملی است.
همچنین تعریف الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) براساس اصول فوق به دنبال پاسخگویی به ۴ سؤال بودند که آنها از این ۴ سؤال به عنوان ابعاد یادگیری یاد میکنند. آنها به طور خاص ادعا میکنند که هر دیدگاه جامعی از یادگیری حداقل باید دارای ۴ بعد باشد که به طور مدام با یکدیگر تعامل دارند و در هم تنیده میشوند و از طریق سؤالات چه چیزی^[۱۴۶]، کجا^[۱۴۷]، چه کسی^[۱۴۸] و چه زمانی^[۱۴۹] از یادگیری بازنمایی میگردند.
الف) چیستی یادگیری: همیشه چیزی وجود دارد که قرار است آموخته شود یا در فرایند تغییر قرار بگیرد.
ب) مکان یادگیری: مکان یادگیری به بافت بومشناختی برمیگردد که یادگیری در آن رخ میدهد و بیشتر جنبهی اجتماعی دارد.
ج) چه کسی از یادگیری: در این بعد به یادگیری تحت تأثیر ویژگیهای یادگیرنده در امتداد خطوط بیولوژیکی، شناختی، تجربی (اعم از تجارب فردی و فرهنگی) و عاطفی (هیجان و عاطفه) اشاره دارد.
د) چه زمانی از یادگیری: یادگیری در خلأ رخ نمیدهد، بلکه همیشه یک ماهیت زمانی برای یادگیری وجود دارد. جنبش و حرکات ما به عنوان انسان در جهان به ناچار محدود به زمان و مکان است.
اگر بخواهیم موشکافانه بررسی کنیم، اصولی که الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) مطرح کرند در مورد نوع یادگیری که در نظریهی یادگیری اتفاق میافتد تا حد زیادی صادق است، اما از نظر ویتراک آن چه از لحاظ فرایند یادگیری زایشی اهمیت دارد نه مطالعهی خود یادگیری که منظور بحث حاضر هم نیست، بلکه توجه به محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده است که از جمله عوامل موثر بر فرایند یادگیری زایشی محسوب میشود. محرک بیرونی توجه را از طریق افزایش سیستم فعالسازی شبکهای برمیانگیزاند. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنایی صورت نمیگیرد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما آن دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند، اتفاق بیفتد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). از جمله موارد تجویزی برای یادگیری زایشی که میتواند باعث جلب توجه و حفظ آن در طول فرایند یادگیری گردد، درگیرسازی شناختی یادگیرندگان در موضوع درسی است. گرچه فنونی مثل تغییر شکل ظاهری مطلب یا کلمهی مورد نظر، برجستهسازی آن یا تغییر رنگ و نظایر آنها نیز برای جلب توجه وجود دارد، اما آنها باعث یادگیری سطحی میگردند، در حالی که هدف از درگیرسازی شناختی جلب توجه و حفظ آن برای نائل شدن به یادگیری عمیق است و بیشتر در رویکردهای سازندهگرایی کاربرد دارد تا دیگر رویکردهای عینیتگرا.
درگیرسازی یادگیرندگان
درگیر ساختن یادگیرندگان در طول فعالیتهای یادگیری یکی از مهمترین و سنگینترین سازه های تربیتی مورد پژوهش است. آن به عنوان یک شاخص برای ارزشیابی میزان عملکرد مثبت یادگیرندگان و حتی مهمتر از آن، از لحاظ پیشبینی بازده های نسبتا با ارزش میباشد. درگیرسازی یادگیرندگان به عنوان سازهای تلقی میشود که به خوبی توسط جامعهی تربیتی درک و فهمیده میشود و تقریبا توافق عمومی از لحاظ مشخص کردن آن وجود دارد و به عنوان یک سازهی ۳ مولفهای تلقی میشود که از طریق جنبه های رفتاری (توجه در هنگام انجام وظیفه، پشتکار، عدم مشکلات اجرایی)، هیجانی (وجود علاقه و شور و شوق، فقدان خشم، اضطراب و خستگی) و نهایتاً شناختی (استفاده از راهبردهای یادگیری استراتژیک و پیچیده، خودتنظیمی فعال) مشخص میشود (ریو و تسنگ^[۱۵۰]، ۲۰۱۱).
در سال ۱۹۴۸ الکساندر آستین^[۱۵۱] نظریه تکاملی یا رشد درگیرسازی^[۱۵۲] پیشرفتتحصیلی دانشآموزان را مطرح ساخت که البته وی بعدها آن را به درگیرسازی^[۱۵۳] تغییر نام داد. آستین درگیرسازی را چنین تعریف کرد: میزان انرژیی که دانشآموزان از لحاظ جسمی و روانی به تجارب تحصیلی اختصاص میدهند. این نظریهی وی از درگیرسازی دانشآموزان مبتنی بر ۵ ایده بود که عبارتند از: (الف) درگیرسازی، اشاره به میزان سرمایهگذاری جسمی و روانی دارد. (ب) درگیرسازی در طول یک پیوستار اتفاق میافتد. (برخی دانشآموزان نسبت به دیگران درگیرتر میشوند و دانشآموزان به طور فردی در فعالیتهای مختلف با سطوح مختلف درگیر میشوند.) (ج) درگیرسازی هم از ویژگیهای کیفی و هم کمی برخوردار است (د) میزان یادگیری و رشد دانشآموزان متعامل با برنامهی آموزشی است که به طور مستقیم به میزان کمیت و کیفیت درگیرسازی در آن برنامه برمیگردد. (ه) میزان اثربخشی هر روش آموزشی به طور مستقیم به توانایی آن روش در افزایش میزان درگیری دانشآموزان برمیگردد (به نقل از جانکو^[۱۵۴]، ۲۰۱۲).
امروزه درگیرسازی به عنوان میزان زمان و انرژی و تلاشی در نظر گرفته میشود که دانشآموزان صرف فعالیتهای آموزشی و یادگیری میکنند که به بازده های مطلوب مدرسهای مرتبط هستند (کوح^[۱۵۵]، ۲۰۰۹). درگیرسازی دربردارنده تنوع وسیعی از فعالیتها میباشد اعم از تعامل با معلم، محتوا، همکلاسیها و غیره که هم شامل درگیریهای درون کلاسی هستند و هم برون از کلاس.
تأثیرات مبنایی درگیرسازی یادگیرندگان هم تقریبا خوب درک شده است. به عنوان نمونه میزان درگیرسازی دانشآموزان در پاسخ به درسهای نسبتاً چالشی خیلی بیشتر بالا و پایین میگردد تا زمانی که درس آسان باشد. پژوهشگران عموماً به این اذعان دارند که درگیرسازی در واقع پاسخگویی به شرایط است و آن جریان جهتداری است که معلمان با روابط و پشتیبانیهای آموزشی با سطح و کیفیت بالا روی درگیرسازی رفتاری، عاطفی و شناختی پسآیندی دانشآموزان در طول فعالیتهای یادگیری دارند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱).
در مبانی نظری، درگیرسازی دانشآموزان به عنوان یک فرامفهوم یا فراسازهای در نظر گرفته میشود که حاوی ۲ تا ۴ بعد است (شارکی، شاکیانگ و شنوبلین^[۱۵۶]،۲۰۰۸). سازه ها اغلب بر مبنای ابعاد رفتاری، پیشرفتتحصیلی، روانشناسی و شناختی از درگیرسازی مشخص میگردند. تقریباً بیشتر پژوهشها به طور جامعتری بر جنبهی رفتاری درگیرسازی تأکید دارند (زینجر،۲۰۰۸ ) و معمولاً از آن برای سنجیدن میزان درگیری یادگیرندگان استفاده میشود. آن اغلب از طریق بررسی حضور و غیاب دانشآموزان، طاعتپذیری از لحاظ قوانین مدرسه، مشارکت در کلاس درس و فعالیتهای فوق برنامه سنجیده میشود. برخی از پژوهشگران، درگیرسازی رفتاری دانشآموزان را در ۲ بعد میدانند یکی بعد خود رفتاری و دیگری بعد تحصیلی^[۱۵۷] آن که رفتاری به حضور و غیاب، مشارکت در فعالیتهای فوق برنامه تأکید دارد، اما درگیرسازی تحصیلی به میزان توجه و درگیرشدن او از لحاظ فعالیت و تکالیف درسی در مدرسه یا خانه اشاره دارد. ۲ بعد دیگر بیشتر انتزاعی هستند و پژوهشگران کمتری روی آنها کار کردهاند و لازم به ذکر است که برخی از آنها به جای روانشناسی از واژه هیجانی استفاده کردهاند تا به توصیف عوامل عاطفی از قبیل علاقه، لذت، پشتیبانی، احساس تعلق و نگرشهایشان به مدرسه، یادگیری، معلم و همکلاسیها بپردازند. درگیرسازی شناختی به میزان سرمایهگذاری دانشآموزان در یادگیری اطلاق میشود اعم از مجموعه اهداف، انگیزش درونی، خودتنظیمی، تعهد به یادگیری در حد تسلط و استفاده از راهبردهای یادگیری است. درگیرسازی در یادگیری، عبارت است از درگیر ساختن یادگیرندگان از لحاظ شناختی در یک موضوع مثل عمل کردن به عنوان یک یادگیرندهی خود تنظیم، بطور ذاتی انگیخته شده، متعهد به یادگیری در حد تسلط با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری با سطح عمیق (هریس^[۱۵۸]، ۲۰۱۱).
درکلاسهایی با تعداد دانشآموزان زیادتر، متنوعتر، سیالتر و حتی چند فعالیتی که در آنها معلمان مجذوب آموزش میگردند، معلمان ضرورتاً قادر به کنترل خوب کلاس و حتی میزان درگیری دانشآموزان در مقابل عدم درگیری نیستند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱). برخی از پژوهشگران هم درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان بخشی از فرایند یادگیری در نظر میگیرند و دارای ۳ جنبه میبینند که به طور آمیخته آنها را به شرح زیر بیان میدارند:
جنبه های رفتاری یادگیرندگان به عنوان کاری که در حال انجام آن هستند، قواعد و قوانین که به دنبال آن میآیند، پافشاری کردن و مشارکتی که دارند.
جنبه های هیجانی که در مرکز آنها علاقه، ارزش و احساسات نسبت به مدرسه، کلاس و معلم قرار دارد، حال چه به صورت مثبت باشد و چه به صورت منفی.
درگیرسازی شناختی که اشاره به نوعی سرمایهگذاری روانشناسانه و ذهنی دارد. اعم از انگیزش، تلاش و استفاده از راهبردهایی که یادگیرندگان به کار میگیرند (زاینجیر، ۲۰۰۸).
در واقع چنین دیدگاههایی درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان چیزی تلقی میکنند که دانشآموزان آن را انجام میدهند و معلمان هم سعی در سازماندهی آن دارند. افرادی همچون گاتری^[۱۵۹] (۲۰۰۱) رابطه بین درگیرسازی و بازده های یادگیری را همانند مرغ و تخممرغ تلقی میکند که درگیرسازی زیاد باعث افزایش میزان یادگیری (بازده های یادگیری) و بالعکس میگردد. فاین^[۱۶۰] (۱۹۹۳) مدلی از درگیرسازی دانشآموزان را با ۲ مولفه کلیدی ارائه کرد که عبارتند از مشارکت و دیگری تعیین هویت که هریک متعاقباً تأثیرات و نفوذهای پژوهشی از این لحاظ داشتهاند. از نظر وی مشارکت یک مولفه رفتاری است و شامل رفتارهای پایهای همچون رضایت و موافقت یادگیرندگان نسبت به قواعد کلاسی و مدرسه است، رسیدن به موقع به مدرسه و کلاس درس، توجه کردن به معلم و همچنین پاسخ دادن به سؤالات و جهتگیریهایی است که از جانب معلم مطرح میشود. رفتارهایی که به نوعی تأکید بر طاعتپذیری داشته باشد مثل انجام دادن تکالیف، اجتناب از رفتارهای نابهنجار، مشارکت در کارهای گروهی و جمعی و حتی در ادارهی مدرسه. تعیین هویت در واقع یک مولفه هیجانی است و به احساسات دانشآموزان از تعلق به مجموعه و ارزشدهی به بازدههایی برمیگردد که یک مدرسه فراهم میآورد. به عنوان مثال دسترسی به فرصتهای بعد از مدرسه که فرد ممکن است، بدست آورد.
مطابق با دیدگاه های فوق میتوانیم چنین بیان داریم که مدارس زمانی موثرتر واقع خواهند بود که دانشآموزان بیشتر درگیر گردند و عملکرد تحصیلی آنها نیز به طبع افزایش خواهد یافت. لذا ملاحظه میکنیم که یک همبستگی مثبتی بین میزان درگیری دانشآموزان و عملکرد آنها وجود دارد (زاینجیر، ۲۰۰۸).
ویلمز^[۱۶۱] (۲۰۰۳) معتقد است که درگیرسازی میتواند از طریق مدرسه، خطمشیهای آن، معلم و حتی والدین تحت تأثیر قرار گیرد و معمولاً هم به شکلهای مختلفی وجود دارد که میتوان به حالت مشکلزایی یا مسألهای بودن، غیرنظامند، ساختاریافته، حتی نامیدکننده، خودتنظیمی، ادیبانه و نهایتاً انتقادی باشد. در پژوهشهای صورت گرفته توسط ویلمز، درگیرسازی در واقع یک ویژگی قابل اصلاح و قابل تغییر است و به صورت ارثی یا ذاتی نیست، بلکه از طریق معلمان و والدین تحت تأثیر قرار میگیرد و از طریق خطمشیهای مدرسه شکل مییابد.
پدگئوژی زایشی^[۱۶۲] علاوه بر یادگیرندگان و معلم تأکید بر توانمندسازی والدین و درگیر کردن آنها در رابطه با آموزش و یادگیری دانشآموزان در منزل و خارج از مدرسه بویژه از لحاظ فعالیتها و تکالیف اصیل، مفید، سازنده و به طور کلی تعلیم و تربیت زایشی دارد (زاینجر، ۲۰۰۸).
کارنو و ماندینخ^[۱۶۳] (۱۹۸۳) از جمله اولین کسانی بودند که درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را تعریف و بررسی نمودند. آنها مطرح کردند که درگیرسازی دانشآموزان در زمانی تجلی کرد که آنها در کلاس برای یک مدت زمان طولانی به مولفه های ذهن از لحاظ وظایف چالشی توجه نمودند که ماحصل یادگیری اصیل بوده و مستلزم به کارگیری سطوح مختلفی از تفکر سطح بالا است. در واقع این افراد بیان میدارند که تفکر انتقادی، حل مسأله یا به طور کلی بازده های یادگیری سطح بالا ماحصل سطوح بالای درگیرسازی شناختی است.
ریچاردسون و نیوبای^[۱۶۴] (۲۰۰۶) درگیرسازی شناختی را به عنوان ادغام و به کارگیری انگیزشها و راهبردهای یادگیرندگان در طول دورهی یادگیریشان تعریف کردند.
ارجاعها و منابع صریحی که در مورد درگیرسازی دانشآموزان در مبانی نظری پژوهشها آمده است، به اواسط دهه ۱۹۹۰ بر میگردد که از حالت سنتی آن، از جان دیویی^[۱۶۵] تا فریره^[۱۶۶] در برمیگیرد که درگیری را با یادگیری دانشآموزان به هم مرتبط میسازند. این ارتباط بین درگیرسازی با یادگیری، روش های مردمسالارانه و عدالت اجتماعی از طریق پدگوژیهای انتقادی و فمنیستی ادامه یافته است. لذا از اواسط دههی ۱۹۹۰ میبینیم که پژوهشهای قابل ملاحظهای روی درگیرسازی دانشآموزان صورت گرفته است (به نقل از زاینجیر، ۲۰۰۸).
در هنگام درگیرسازی یادگیرندگان سؤالات زیر مطرح میگردد: برای چه کسی؟ در چه چیزی؟ با چه هدف و غایتی؟
بیشتر پژوهشگران در این توافق دارند که تعاریف درگیرسازی تنوع گسردهای از سازه ها را در برمیگیرد که به این کمک میکند تا بتوان تشریح کرد، چگونه دانشآموزان در مدرسه رفتار میکنند؟ احساس میکنند؟ و حتی چگونه تفکر مینمایند؟ این در واقع به نوعی بازنمایی کنندهی دیدگاه های معرفتی شناختی مختلف زیربنایی هر یک از این سازه ها هستند.
بنابراین با کار کارنو و ماندینخ (۱۹۸۳) توجه به درگیرسازی شناختی افزایش یافت و مطالعات بسیار بیشتری به عمل آمد. به طور کلی منظر از درگیرسازی شناختی نوعی یادگیری ارادی است که یادگیرندگان را به مشارکت در فعالیتهای یادگیری وامیدارد تا مهارتها و دانش اصلی موضوع را کسب نمایند. درگیرسازی تأکید بر اهمیت درگیرسازی رفتاری در یادگیری (به عنوان مثال مشارکت) داشته و اغلب از وجود یک رابطه مثبت با درگیرسازی هیجانی برخوردار است که دلالت بر علاقه در یادگیری یا رضایت دارد (جین، هو و هوی^[۱۶۷]، ۲۰۱۲).
نیومن^[۱۶۸] و همکاران (۱۹۹۳) در رابطه با درگیرسازی شناختی واژهی دیگری را تحت عنوان درگیرسازی تأملی مطرح کرد و آن را اعم از ۳ مولفه کلیدی میداند که عبارتند از: ساختن دانش، کاوشگری نظامیافته و ایجاد مباحثه در رباطه با موضوع که هر یک از ۳ مولفه یاد شده توسط نیومن در واقع عملکردهایی است که ارزشی فراتر از موفقیت در مدرسه دارند.
آن چه که از لحاظ درگیر کردن یادگیری دانشآموزان مهم است، تنها لذتبخش کردن آن برای یادگیری نیست، بلکه اتفاق افتادن آن نوع یادگیری است که دانشآموزان در آن احساس مالکیت بکنند و همچنین آنها را توانمند سازد تا بتوانند در زندگی شخصی خود تغییراتی ایجاد نمایند (داد^[۱۶۹]، ۱۹۹۵).
راهبردهای مختلف آموزشی ممکن است به مولفه درگیرسازی توجه کرده باشند و آن را در جهت ایجاد یادگیری عمیق بکارگیرند، اما نیومن (۱۹۸۶،۱۹۹۲ و ۱۹۹۶) معتقد است، درگیرسازی از هر دیدگاهی که به کار گرفته شود اعم از این که از لحاظ تکنولوژیکی، توسعهای و یا از لحاظ فرهنگی باشد در یکی از قالبهای زیر جلوه میکند: (الف) ابزارنگارانه یا فنی منطقی (ب) سازندهگرایانهی اجتماعی یا فردگرایی (ج) درگیرسازی اصلاحانهی نقادانه مطرح کرد.
در رویکرد تربیتی یادگیرنده- محور، درگیرسازی یادگیرندگان به صورت تلویحی در فعالیتهای یادگیری از نوع دنیای واقعی تعبیر میگردد که خود- انگیزشی، خود-تأملی^[۱۷۰]، مجموعه اهداف اشتراکی و حتی حق انتخاب دانشآموزان از میان گزینههای مختلف موج میزند که همگی آنها نشأت گرفته از تجارب دنیای واقعی یا تکالیف اصیل هستند. مرکزیت قرار گرفتن چنین محصولاتی باعث میگردد تا کلاسها از جذابیت بیستری برخوردار بوده و با وقارتر گردند. اما سؤالی که در این جا مطرح میگردد این است که آیا این رویکرد ضرورتاً کاوشگری و کنجکاوی دانشآموزان را به طور ذاتی افزایش میدهد تا سؤالات باعث پذیرش دانش رسمی برای همه دانشآموزان باشد یا این که نه تنها طبقهبندی خاصی از آنها تلقی میشود؟ (زاینجیر، ۲۰۰۸).
رویکرد تربیتی یادگیرندهمحور یا درگیرسازی سازندهگرایانهی اجتماعی در واقع یک موقعیت محافظهکارانه را فرض میگیرد و ممکن است به طور ساده یک روش کاملاً دوست داشتنی از تشویق به انجام وظایف گردد. این گونه روشها دانشآموزان را درگیر در بحثها و موضوعاتی میکند که به احتمال زیاد یادگیرندگان تجارب و دانش خارج از کلاس خود را به درون انتقال میدهند و احتمالاً مثال و موقعیتهای به کارگیری دانش از نوع اصیل خواهد بود. در چنین رویکردهایی معلمان باید روی مسائل فرهنگی، پیشینهی یادگیرندگان و تجارب آنها خیلی حساس باشند و ضرورتاً به معنای این نیست که برنامهی درسی آن قدر جامع باشد که همهی اینها را در برگرفته باشد (وایبرت و شیلدز^[۱۷۱]،۲۰۰۳). در رویکرد سازندهگرایانهی اجتماعی، درگیرسازی از طریق تدارک فرصتهایی برای اکتشاف و انکشاف علایق و تجارب فردی و اجتماعی تدارک دیده میشود.
درگیرسازی دانشآموزان به صورت فردی منجر به ضرورتگرایی و جسمیتبخشی به درگیرسازی میگردد که دانشآموزان زمانی به خوبی درگیر میگردند که مدرسه جای خوبی برای درگیرسازی باشد. از این منظر درگیرسازی نباید فارغ از مسائل زمان، مکان و فضا باشد. لذا در برنامهها نباید از ایدئولوژیها و بافتهای اجتماعی چشمپوشی کرد (زاینجیر، ۲۰۰۸)
در رویکرد تربیتی درگیرسازی اصلاحی- انتقادی^[۱۷۲] یا رویکرد تربیتی زایشی^[۱۷۳]، درگیرسازی یادگیرندگان بیشتر به عنوان تفکر کردن مجدد در مورد این تجارب و علایق به اصطلاحاتی از نوع معمول یا اجتماعی برای خلق یک اجتماع دموکراتیکتر و متناسبتر است نه تنها این که هدف از درگیرسازی پیشرفت فردی باشد. برای درگیرسازی آن چه را که معلمان و دانشآموزان مطابق با این دیدگاه باید انجام دهند، عبارتند از:
پیونددهی^[۱۷۴]: درگیر کردن از طریق دانش فرهنگی و پیشینهی یادگیرندگان.
احساس مالکیت^[۱۷۵]: همه دانشآموزان باید قادر باشند خود را به عنوان بازنمایی کننده در کار ببینند.
پاسخدهی: تجاربی را که دانشآموزان در زندگی خود کسب کردهاند به طور فعالانه و آگاهانه آن تجارب را به نقد بگذارید.
توانمندسازی: دانشآموزانی با این اعتقاد درگیر با موضوع میگردند که آنچه را که آنها انجام میدهند، برای زندگی آنها تفاوتهایی بوجود خواهد آورد و فرصتی برای بیان و کشف زندگی واقعی و اصیل یادگیرندگان خواهد بود (زاینجیر، ۲۰۰۸).
دانشآموزانی که به طور شناختی درگیرسازی میشوند، معمولاً از راهبردهای یادگیری با سطح عمیقتری^[۱۷۶] استفاده میکنند. پژوهشگرانی مثل نیسترند و گاموران^[۱۷۷] (۱۹۹۱) سازهی درگیرسازی ذاتی^[۱۷۸] (درگیری ذهنی با موضوعاتی از مطالعهی تحصیلی / تعاملات اصیل با معلمان/ همکلاسیها) دریافتند که تأثیر مثبتتر و سازندهتری در پیشرفت تحصیلی دارند.

کیفیت: استراتژی کار
مدت: استقامت
عملکرد
محدودیتها و توانایی ها
شکل ۲-۷. عملکرد شغلی و انگیزش(کریتنر و کنیکی، ۲۰۰۱)

۲-۴- بعد گروهی

سازمان‌ها و واحدهای مربوطه، ساخته و پرداخته گروههایی از افراد هستند که با یکدیگر تعامل داشته، از لحاظ روانشناختی از یکدیگر اطلاع دارند. گروه ها وتیم ها یک ویژگی بارز زندگی سازمانی هستند که در تمامی سازمانها موجودند و برای عملکرد آنها ضروری به نظر می‌رسند (رابینز و جاج،۲۰۰۸). از طرفی، اغلب فعالیتهای سازمان نیازمند حداقل درجه‌ای از هماهنگی از طریق عملکرد گروه ها و تیم ها می‌باشد. بنابراین، درک طبیعت گروه ها برای زمانی که مدیریت نیاز دارد تا رفتار افراد را در موقعیت کاری تحت تأثیر و نفوذ قرار بدهد حیاتی به نظر می‌رسد.

گروه ها ویژگی بارز الگوی کاری در هر سازمانی محسوب می‌شوند که در آن افراد با هم تلاش می‌کنند تا کاری را به انجام برسانند. در گروه افراد از طرق گوناگون بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند که طی آن سلسله مراتب را توسعه می‌بخشند و رهبران خود را مشخص می‌نمایند. علاوه بر آن فشارهای گروه می‌تواند تأثیر بزرگی بر رفتار اعضای گروه و عملکرد آنها داشته باشد (چانتا، ۲۰۱۰ ). افرادی مثل کودرینا^[۱۶۱] (۲۰۱۰) اعتقاد دارند، که سیستم های اجتماعی و رفتار آنها و در مورد سازمانها رفتار گروهی را می‌توان حسب ارزشها، هنجارها، اجتماعات و نقش های افراد تعریف کرد. گروه های کاری از مجموع افرادی تشکیل می‌شود که سعی می‌کنند بقاء خود و خانواده شان (گروه) را حفظ کنند. گروه اغلب اولین منبع شناسایی فرد با سازمان می‌باشد که به تعداد کسانی که درباره آن مطلب نوشته اند برای آن تعریف وجود دارد. گروه ها را می‌توان در قالب واژگانی نظیر ” ادراک، انگیزش، سازمان، وابستگی و مراودت ” تعریف کرد.
یکی از تعاریف ساده و جامع توسط ماروین شاو (۱۹۸۱) ارائه شده است. از نظر وی یک گروه مجموع دو یا چند فرد است که به طریقی با یکدیگر مراوده داشته و هر یک بر دیگری اثر گذاشته یا تحت تأثیر دیگری قرار می‌گیرد (شاو^[۱۶۲]، ۱۹۸۱). به دلایل زیادی مطالعه رفتار سازمانی بدون اینکه تلاشی در جهت شناخت رفتار اشخاص در گروه ها به عمل آید ممکن نخواهد بود. به عنوان مثال، به منظور شناخت رفتار افراد در سازمانها، لازم است ابتدا نیروهایی را که بر اشخاص اثر می‌گذارند و هم چنین راه های اثر گذاری اشخاص بر سازمانها را بشناسیم. رفتار اشخاص هم بر گروه اثر می‌گذارد و هم از گروه تأثیر می‌گیرد.
گروه شامل دو یا چند نفر است که با یکدیگر در تعامل و ارتباطند و دور هم جمع شده اند تا اهداف خاصی را محقق سازند و اهداف گروهی نیز باید هماهنگ و در راستای اهداف سازمانی باشند (رابینز، ۲۰۰۵). گروه ها در سازمان به صورت رسمی، غیر رسمی، فرماندهی و یا دوستی وجود دارند (مورهد و گریفین، ۲۰۱۰). گروه های رسمی گروههایی هستند که با ساختار سازمانی، ویژگی های کاری مشخص شده و وظایف کاری مشخص تعریف می‌شوند. در گروه های رسمی رفتارهایی که افراد در آن دخالت دارند به وسیله اهداف سازمانی تعیین می‌شوند. بر خلاف آن گروه های غیر رسمی مجموعه هایی هستند که نه از لحاظ رسمی ساختار یافته اند و نه از لحاظ سازمانی تعیین شده اند. این گروه ها تشکیلات طبیعی در محیط کار هستند که در پاسخ به نیاز برای داشتن روابط اجتماعی ظاهر می‌شوند. می‌توان این گروه ها را به زیر گروههایی مثل دستوری، وظیفه ای، علاقه یا دوستی تقسیم بندی کرد (رابینز و جاج، ۲۰۰۸).

۲-۴-۱- ویژگی های گروه

گروه های کاری مجموعه هایی نا منظم نیستند بلکه دارای ویژگی هایی هستند که رفتار اعضای آن را شکل می‌دهند و سهم رفتارهای افراد در گروه و عملکرد خود گروه را قابل پیش بینی و تبیین می‌کنند. برخی از این ویژگیها عبارتند از: نقش افراد، هنجارها، موقعیت، اندازه گروه و میزان انسجام گروه، ترکیب و مقام فردی است (رابینز و جاج، ۲۰۰۸) که در ذیل به شرح آنها پرداخته می‌شود.

۲-۴-۱-۱- نقش

تمامی اعضای گروه بازیگرانی هستند که هر یک نقشی را بازی می‌کنند. منظور از این واژه مجموعه ای از الگوهای رفتاری مورد انتظار است که به یک فرد که یک موقعیت مشخص را در یک واحد اجتماعی اشغال می‌کند نسبت می‌دهند. گروه های متفاوت الزامات نقشی متفاوتی را بر افراد تحمیل می‌کنند (رابینز و جاج، ۲۰۰۸).

۲-۴-۱-۲- هنجارها

تمامی گروه ها هنجارهای ثبت شده ای دارند که شامل استانداردهای رفتاری قابل قبول مشترک بین اعضای گروه هستند.هنجارها به اعضای گروه می‌گویند که آنها چه کاری باید یا نباید انجام دهند. هنجارها شامل معیاری برای نفوذ رفتار اعضای گروه یا پیوستاری از کنترلهای خارجی هستند(هک من^[۱۶۳]، ۱۹۹۲). هنجارها رفتار اعضای گروه را هدایت می‌کنند زیرا سبب تولید استانداردهایی برای تشخیص صحیح از ناصحیح هستند (رابینز، ۲۰۰۵).

۲-۴-۱-۳- موقعیت

شامل یک وضعیت یا رتبه ای است که توسط دیگران به گروه یا اعضای گروه داده می‌شود. عواملی که در تفاوت موقعیتی افراد در گروه دخالت دارند عبارتند از: قدرت یک فرد، توانایی فرد برای رسیدن به اهداف گروهی، و ویژگی های فردی یک شخص (فلد من^[۱۶۴]، ۲۰۰۱). به علاوه موقعیت افراد در گروه نیز در میزان بهره ‌وری و تمایل افراد برای باقی ماندن در سازمان اهمیت دارد (رابینز، ۲۰۰۵)

۲-۴-۱-۴- اندازه

در پاسخ به این سؤال که آیا اندازه گروه بر رفتار کلی افراد تأثیر گذار است باید گفت بلی ولی این تأثیر بستگی به متغیری دارد که به دنبال آن هستیم(توماس و فینک^[۱۶۵]، ۱۹۶۳). به عنوان مثال در مورد تکمیل وظیفه می‌توان گفت که گروه های کوچک سریع تر عمل می‌کنندو در مورد عملکرد می‌توان گفت افراد در گروه های کوچک بهتر از گروه های بزرگ عمل می‌کنند (سیجز و لتام^[۱۶۶]، ۲۰۰۰) و گروه های بزرگ در حل مسأله نمره بهتری کسب می ‌کنند
(شاو^[۱۶۷]، ۱۹۸۱).

۲-۴-۱-۵- انسجام

گروه ها از لحاظ انسجام؛ یعنی میزان جذب هر فرد به فرد دیگر و انگیزه آنان برای ماندن در گروه، متفاوتند (کیتون و اسپرینگتون^[۱۶۸]، ۱۹۹۰). برخی از گروه های کاری منسجم تر هستند. زیرا اعضای آن زمان بیشتری با یکدیگر گذرانده اند یا اندازه گروه کوچکتر است که تعاملات بیشتر را سهولت می‌بخشد یا گروه خطراتی خارجی را تجربه کرده است که اعضای گروه را به هم نزدیک نموده است. انسجام گروهی از آن جهت اهمیت داردکه به بهره وری گروهی افراد مربوط می‌شود (بیل، کوهن، بورک، مک لیندون^[۱۶۹]، ۲۰۰۳).
گیبسون، ایوانسویچ و دانلی^[۱۷۰] (۱۹۹۴) عقیده دارند که برای افزایش انسجام گروهی می‌توان از طرق زیر بهره جست:

1. 1. اندازه گروه را کوچک کرد.

1. 1. بین اهداف گروهی توافق بوجود آورد

1. 1. زمانی را که افراد با یکدیگر می‌گذرانند را افزایش داد.

1. 1. افزایش موقعیت گروه و سختی ادراک شده از بدست آوردن عضویت در گروه

1. 1. تحریک رقابت با دیگر گروه ها.

1. 1. دادن پاداش به گروه به جای اعضای گروه.

1. 1. جداسازی گروه از لحاظ فیزیکی.

۲-۴-۱-۶- ترکیب گروه

فعالیتهای گروه مستلزم داشتن مهارتهای مختلف و دانش زیاد است. در این صورت گروه های نامتجانس (گروه از افراد مختلف تشکیل شده باشد) بیش از گروه های متجانس بازدهی دارد. چون گروه نامتجانس دارای تواناییها و اطلاعات مختلف و متفاوتند (گودمن و همکاران^[۱۷۱]، ۱۹۸۶).بدین ترتیب زمانی که ترکیب گروه به نحوی باشد که در آن شخصیتهاعقاید، تواناییها، مهارتها و دیدگاه های مختلف وجود داشته باشد، احتمال بیشتری است که این گروه برای انجام کارها، به صورتی مؤثر، دارای توانایی های بیشتری باشد (شاو^[۱۷۲]، ۱۹۷۶) که در نتیجه منجر به اثربخشی بیشتری می‌شود.

۲-۴-۱-۷- مقام فردی

برای درک رفتار فرد، مقام فرد به عنوان یک عامل مهم به شمار می‌رود، زیرا به عنوان یک عامل انگیزشی مهم عمل کرده و بر نتایج رفتاری تأثیر بسیاری می‌گذارد. مقام، حیثیت، درجه یا رتبه ای است که در درون گروه به فرد داده می‌شود. این رتبه ممکن است به صورت رسمی و بر اساس سلسله مراتب، اختیارات و مقامات سازمانی باشد و یا یه صورت غیر رسمی بر اساس تحصیلات، تجربه، سن ومهارت آنان باشد (رابینز، ۱۳۷۸).

۲-۴-۲- دلایل پیوستن افراد به گروه ها

به زعم رابینز (۱۳۷۸) فرد با پیوستن به گروه می‌تواند به امنیت، پایگاه یا مقام، احساس ارزش شخصی، وابستگی و قدرت دست یابد و هدف مورد نظر خود را نیز تأمین کند.
امنیت: فرد با پیوستن به گروه از تنهایی نجات پیدا کرده و احساس امنیت می‌کند.
پایگاه یا مقام: پیوستن به گروه از این نظر اهمیت دارد که عضو گروه به شهرت می‌رسد و گروه به اعضای خود حیثیت و احترام می‌دهد.
احساس ارزش شخصی: گروه باعث می‌شود که شخص احساس داشتن ارزش و احترام برای خود کند. گروه نه تنها این پیام را به افراد خارج از گروه مخابره می‌کند که اعضا دارای ارزش و احترام هستند، بلکه موجب می‌شود تا افراد در درون گروه (بین اعضا) دارای حیثیت و اعتبار شوند.
وابستگی: افراد با پیوستن به گروه می‌توانند نیازهای اجتماعی خود را تأمین کنند. رابطه متقابل با سایر اعضا به فرد آرامش خاطر می‌دهد.
قدرت: آنچه به تنهایی میسر نگردد، از طریق گروه امکان پذیر می‌شود.
تأمین هدف: در بسیاری از اوقات، مدت زمان زیادی طول می‌کشد تا یک نفر بتواند کار خاصی را انجام دهد. در سایه همفکری و همکاری می‌توان کارهای مشکل را آسان ساخت.

۲-۴-۳- رهبری

رهبری یکی از مفاهیمی است که در رفتار سازمانی بیشترین مطالعات را به خود اختصاص داده است. شاید رهبری بیش از هر موضوع دیگری به صورت رسمی بررسی شده و به صورت غیر رسمی مورد بحث قرار گرفته باشد. ماحصل مطالعاتی که بر روی رهبری انجام گرفته یک رویکرد بین رشته ای را پدید آورده که از طریق آن به بررسی رفتار فردی و جمعی در گروه های اجتماعی، سازمانها و جامعه پرداخته می‌شود (کرامپتون^[۱۷۳]، ۲۰۱۱). به زعم تولبرت و هال^[۱۷۴] (۲۰۰۹) سازمانها به عنوان سیستمهایی از قدرت تلقی می‌شوند . از این منظر سازمانها ابزاری هستند که به وسیله آن افراد دارای قدرت می‌توانند از افراد دیگر استفاده کنند و بر آنها نفوذ داشته باشند تا به اهداف خاص خود برسند و این نیازمند توان فرد در رهبری است.

۲-۴-۳-۱- تعاریف موجود در باب رهبری

با توجه به جدول (۷- ۴)؛ مقدار شاخص KMO برابر ۹۰۹/۰ است (بیشتر از ۶/۰)، لذا تعداد نمونه (تعداد پاسخدهندگان) برای تحلیل عاملی کافی میباشد. همچنین مقدار sig آزمون بارتلت، کوچکتر از ۰۵/۰ است؛ که نشان میدهد تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار مدل عاملی مناسب است و فرض شناختهشده بودن ماتریس همبستگی، رد میشود.

جدول (۸- ۴). آزمون KMO و بارتلت متغیر توسعه فرهنگ کارآفرینی سازمانی

با توجه به جدول (۸- ۴)؛ مقدار شاخص KMO برابر ۸۴۶/۰ است (بیشتراز ۶/۰)، لذا تعداد نمونه (تعداد پاسخدهندگان) برای تحلیل عاملی کافی میباشد. همچنین مقدار sig آزمون بارتلت، کوچکتراز ۰۵/۰ است؛ که نشان میدهد تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار مدل عاملی مناسب است و فرض شناختهشدهبودن ماتریس همبستگی، رد میشود.
باتوجه به اینکه نتایج آزمونهای KMO و بارتلت، داده های بهدستآمده از پرسشنامه را برای تحلیل عاملی، کافی و مناسب تشخیص میدهند؛ پس میتوان تحلیل اکتشافی را بر روی سؤالات پرسشنامه ها پیاده نمود.
در تحلیل عاملی اکتشافی برای استخراج عامل ها از روش مؤلفه های اصلی^[۱۸۰] و برای چرخش عاملها از روش واریماکس^[۱۸۱] با نرمال سازی کیسر^[۱۸۲] استفاده شدهاست. ملاک تصمیمگیری درمورد بقا یا حذف سؤالات پرسشنامه از تحلیل عاملی؛ مقادیر اشتراک استخراجی^[۱۸۳] آنهاست. بدین ترتیب که اگر مقدار اشتراک استخراجی هر یک از سؤالات کمتر از (۵/۰) باشد، آن سؤال را از تحلیل عاملی کنار میگذاریم. همچنین ملاک تصمیمگیری در مورد دستهبندی سؤالات، مقادیر ویژه بالاتر از (۱) و نمرات عاملی بالاتر از (۴/۰) در نظر گرفته شده است. نتایج آزمون تحلیل اکتشافی در جداول (۹- ۴) و (۱۰-۴) نمایان است. جهت اینکه نشان دهیم هر سؤال پرسشنامه در کدام عامل جای گرفته است، بیشترین بار عاملی آن سؤال با رنگی دیگر در جداول تحلیل عاملی اکتشافی مشخص شده است.
تحلیل عاملی اکتشافی سؤالات متغیر عوامل موثر بر توسعه فرهنگ کارآفرینی سازمانی
جدول (۹- ۴). ماتریس عوامل چرخش یافته با روش تحلیل مولفه اصلی و روش چرخش واریماکس با
نرمالسازی کیسر متغیر عوامل موثر بر توسعه فرهنگ کارآفرینی سازمانی

قاعده لا ضرر از حدیث نبوی « لا ضرر و لا ضرار فی الاسلام » گرفته شده است و مفاد عبارت چنان است که گویی هیچ ضرری در اسلام وجود ندارد . طبق این نظریه تمامی ضررها باید جبران شود، ولی چگونه می توان بدون در نظر گرفتن رابطه بین فعل زیان بار و ضرر حکم به جبران ضرر داد . در حقوق اسلام قاعده لاضرر قلمرو گسترده تری از مسئولیت مدنی دارد و فقهای اسلامی از آن به عنوان حکم ثانوی استفاده کرده اند تا هر جا ضرری نامشروع به وجود آید جبران شود (ناصر کاتوزیان – ۱۳۸۲، ص ۱۵۱) در بحث لا ضرر هدف از جبران خسارت ، ضرری است که ناروا زده شده و عادلانه است که جبران شود . شاید در نگاه اول منصفانه به نظر نرسد که بخواهیم صرف اینکه وارد آورنده ضرر بدون هیچ تقصیری به دیگری ضرر زده ، او را از مسئولیت معاف بدانیم و ضرر وارد شده به او را جبران کند ؟ در این جا یک طرف فرد زیان دیده است که در هر صورت زیانی به او وارد شده و برای او تفاوتی ندارد که ناروا باشد یا بدون تقصیر شخص به وجود آمده باشد . مهم برای او جبران خسارت است و از طرف دیگر وارد آورنده ضرر قرار دارد که بدون هیچ تقصیر و مسئولیت و کسب منفعتی موجب ضرر به دیگری شده است . اگر چه جبران خسارت افراد در تمامی شرایط لازم است ، ولی هرگز عقل سلیم نمی پذیرد کسی که قصد و نیت خدمت به دیگران داشته و در این رهگذر ضرری هم به دیگری وارد شده او را ضامن بدانیم . اگر جبران خسارت را ملاک قرار دهیم نه قصد و نیت و عمل شخص، راه احسان و نیکوکاری سد می گردد و هیچ کس حاضر نیست کار عام المنفعه ای را انجام دهد ، چون احتمال دارد در حالی که به دیگران سود می رساند ناخواسته ضرری هم بر آنها وارد شود . همان طور که قبلاً توضیح داده شد هم زیان دیده مستحق جبران خسارت است و هم وارد آورنده ضرر چون تقصیری را مرتکب نشده قابل مواخذه نیست . و هم وارد آورنده ضرر چون تقصیری را مرتکب نشده قابل مواخذه نیست . از این رو نظام های حقوقی می کوشند با ایجاد بیمه های اجباری وسیله توزیع خطرها و مسئولیت های سنگین را فراهم آورند تا هم هیچ خسارتی بدون جبران باقی نماند و هم تکلیفی خارج از طاقت شخص ایجاد نشود . اگر چه طبق قاعده « لا ضرر » هیچ ضرری نباید جبران نشده باقی بماند ، ولی چگونه می توان کسی که قصد و نیت خدمت به دیگران را داشته و از این رهگذر به طور ناخواسته باعث ایجاد ضرر شده ، ضامن دانست و او را به جبران خسارت محکوم کرد . از مجموع مباحث چنین استنباط می شود که هر جا ضرری ناروا وارد شود طبق قاعده « لا ضرر » باید جبران شود و ضرری که ناروا وارد نشده و قصد و نیت شخص خدمت و نیکی به دیگران بوده است طبق قاعده احسان ضمانی در بر ندارد . و از آن جایی که شخص عمل نامتعارفی انجام نداده ، نباید خسارتی که از ضرر او به وجود آمده شخص محسن را تحت فشار قرار دهد که این امر خود باعث می گردد راه نیکوکاری بسته شود .

مبحث پنجم : قاعده احسان به عنوان یکی از دلایل قاعده اضطرار
مهمترین اثر قاعده اضطرار رفع حرمت عملی است که شخص مضطر ناچار آن را انجام داده است که در قالب ( الضرورات تبیح المحظورات ) مورد قبول عام واقع شده است ، مثل دفاع مشروع حتی اگر منتهی به قتل مهاجم گردد . خراب کردن خانه کسی به منظور جلوگیری از پیشرفت آتش سوزی ، انداختن کالاهای داخل کشتی به دریا برای نجات جان مسافران . انجام تمام این امور جایز و حتی در مواردی واجب است . همان طور که می دانید یکی از اثرات مهم حالت اضطرار این است که شخص مضطر در صورتی که شرایط اضطرار محقق شود از مجازات معاف می گردد ، به طوری که این امر در ماده ۵۵ قانون مجازات اسلامی بیان شده است . در حقیقت اضطرار از عناوین ثانویه است ، که به وسیله آن حکم اولیه برداشته می شود . بدیهی است در صورتی حکم ثانویه جایگزین حکم اولیه می گردد که حرمت تن دادن به آن ، موجب اضطرار بیشتر یا حداقل مساوی با آن باشد ، اگر چه در حقوق ما اهمیت ضرری که باعث اضطرار به خود یا دیگری شود به صراحت بیان نشده ، ولی باید پذیرفت که می بایست زیانی که برای مصون ماندن از آن تلاش می شود ، مهمتر از ضرری باشد، که به دیگران وارد می شود . زیرا تنها در این صورت است که فدا کردن ضرر بی اهمیت تر در برابر ضرر مهمتر مشروع می شود ^[۱۳]. قانون کشور ما بر خلاف قانون کشور سویس فرد مضطر را کاملاً از مسئولیت معاف نمی داند، به طوری که در ماده ۵۵ قانون مجازات اسلامی « دیه و ضمان مالی حکم این ماده مستثنی است » . در اینجا ممکن است چنین تلقی شود شخصی که در زمان بروز خطر شدید ( مانند سیل ، آتش سوزی ، طوفان و غیره ) ناچار شود جان و مال کسی را حفظ کند از مسئولیت های مبتنی بر تقصیر قابل انتقاد است ، چون در این نظریه در صورتی شخص مسئول است که رفتار او با رفتار یک انسان متعارف در همان شرایط یکسان نباشد . چگونه ممکن است شخصی بدون تعدی و تفریط و با رفتاری متعارف ، باعث دفع ضرر از دیگری شود که هیچ راه گریزی از آن نباشد و ما او را ضامن بدانیم . هر گاه کسی برای جلوگیری از غرق شدن کشتی کالای موجود در آن را به دریا ریخته ، یا برای جلوگیری از بروز آتش به املاک مجاور مجبور شود ، دیواری را خراب کند، آیا می توان او را مقصر دانست ؟ از آن جایی که در بسیاری از موارد علت وجود اضطرار ، خارجی و مقاومت ناپذیر است و در حکم قوه قاهره ظاهر می شود رابطه علیت میان فعل مضطر و ورود ضرر را از بین می برد و باعث معاف شدن مضطر می شود. با این تفاسیر و ذهنیتی که در مباحث قبل ، از شخص محسن داریم این چنین است که ما شخص مضطر را محسن و فاقد مسئولیت می دانیم . قاعده اضطرار و قاعده احسان هر دو از احکام ثانویه هستند که در موقع لزوم جایگزین حکم اولیه شده و حکم اولی برداشته می شود و چون شخص مضطر برای دفع ضرر از دیگری یا از خود اقدام می کند و قصد و نیت او خدمت به غیر است و تقصیری هم مرتکب نشده، یعنی عمل او با عمل یک انسان متعارف یکسان است ، طبق قاعده احسان ، محسن است و از هر گونه ضمانی مبرا می باشد .
۱ ) اضطرار به غیر برای دفع ضرر دیگری
همان طور که از عنوان بحث پیداست عامل ورود زیان از این حادثه هیچ سود و منفعتی نمی برد، زیرا این شخص برای اینکه ضرر بزرگتر و مهمتری را از غیر دفع کند مجبور می شود به شخص دیگری ضرر بزند . برای مثال اگر شخصی در حال سوختن است و شخصی دیگر برای خاموش کردن آتش و نجات جان او از پارچه فرد دیگری استفاده کند، یا پزشک برای نجات جان بیمار داروی غیر را به او بخوراند می توان او را ضامن دانست ؟ حال اگر شخص ثالث که به خاطر حفظ منافع او یا محافظت از جان او به دیگری ضرر وارد شده است نتواند از پس جبران آن برآید یا منتفع واقعی که ضرر از او دفع شده است معلوم نباشد، چه کسی باید ضرر را جبران کند. عده ای اعتقاد دارند چون کسی نیست ضرر وارد شده بر دیگری را جبران کند و ضرر جبران نشده باقی می ماند شخص مضطر باید به اندازه نفعی که به او رسیده جبران کند، (کاتوزیان، ناصر، ۱۳۸۲ ، ص ۱۰۰) در اینجا ما اگر بخواهیم شخص مضطر را مسئول بدانیم طبق قاعده احسان باب خدمت و نیکی به دیگران سد می شود و دیگر هیچ کس حاضر نیست تحت هیچ شرایطی به دیگران خدمت کند . اگر چه قانون مدنی کشور ما صراحتاً جایگاهی برای قاعده احسان منظور نکرده است ولی لازم است محاکم دادرسی با استناد به پاره ای از مواد قانونی که قبلاً بیان شد ، شخص مضطر که هیچ سود و منفعتی از عمل خود نبرده و قصد و نیت او خدمت به دیگران بوده را از ضمان مبرا بداند . قانون باید کسانی که سرنوشت خود را با دیگران یکسان می دانند و مانند عضوی از یک بدن همدیگر را یاری می نمایند در پناه قاعده احسان حمایت نماید. از نظر اخلاقی هم نمی توان کسی که برای نجات جان و مال دیگران خود را به خطر انداخته ضامن بدانیم و از آن جایی که در حقوق مسئولیت بر پایه تقصیر استوار است و خود مضطر هیچ تعدی و تفریطی انجام نداده است و قصد و نیت او خیر بوده ، نمی توان او را مقصر دانست و بر پایه تقصیر او را محکوم به ضمان کرد . در این که شخص تنها مسئول اعمال خویش است تردیدی نیست ، اما سوال این است که دامنه این مسئولیت تا کجا می تواند گسترش یابد ؟ آیا همین که شخص باعث ورود ضرر به دیگری شود مسئول جبران آن است یا کار ناشایست و عمل نامشروع شخص موجب ضمان او می شود؟ از نظر اخلاقی هر کس ضامن خطای خویش است ، ولی چگونه می توان کسی که به کار مشروع دست زده و جانب احتیاط را هم رعایت نموده و هیچ گونه تعدی و تفریط در عمل او مشاهده نمی شود به نام عدالت یا انصاف او را مسئول بشناسیم (کاتوزیان، ناصر، ۱۳۸۲ ، ص ۱۹۲) اگر چه عمل شخص ظاهراً در شرایط اضطراری متعارف نباشد ، ولی این را نباید نادیده گرفت که شخص مضطر مناسب ترین راه را انتخاب نموده است . وقتی راننده ای ناگهان چند دانش آموز را در مقابل خود می بیند و برای احتراز از برخورد با آنها وسیله نقلیه خود را به مسیر دیگر منحرف می کند و موجب مجروح شدن فرد دیگر و به وجود آمدن خسارات زیادی می شود که جبران آن برای او ممکن نیست چگونه می توان او را محکوم کرد ؟ مگر جز این است که او برای نجات دیگران چنین کرده است ؟ پس فرق این شخص با فردی که در حال مستی رانندگی می کند و همین خسارت را به وجود می آورد در چیست ؟ هرگز نمی توان تقصیر و عمل متعارف افراد را نادیده گرفت و تحت هر شرایطی چون ضرر به دیگری وارد شده شخص را محکوم به ضمان کرد . حقوق تنها در جایی می تواند فرد را مسئول بداند که مسئولیت بر مبنای تقصیر استوار نباشد . یعنی شخص چه تعدی و تفریط انجام داده باشد یا قصد و نیت خدمت به غیر داشته باشد در هر صورت مسئول است . اگر قانون چنین قضاوت کند در جامعه کسی حاضر نمی شود ، حتی در سخت ترین شرایط به هم نوع خود کمک کند و راه احسان و نیکوکاری بسته می شود . چگونه ممکن است شخصی با علم این که اگر به دیگری خدمت کند گرفتار عواقب بعدی آن می گردد اقدام به عمل خیر نماید ؟
۲ ) اضرار به غیر برای دفع ضرر از او
در این حالت شخص مضطر در وضعیتی قرار می گیرد که ناچار می شود برای دفع ضرر مهمتر از دیگری زیان کمتری به او برساند . برای مثال اگر شخصی ببیند منزل دیگری آتش گرفته و وسایل منزل در حال سوختن است او برای جلوگیری از تلف شدن تمام وسایل با عجله وسایل را از داخل منزل به خارج منتقل کند و در این رهگذر قسمتی از وسایل آسیب ببیند ، یا اگر کسی در حال پرت شدن از پرتگاه است و شخص مضطر برای جلوگیری از سقوط او چنگ در لباسش بزند و لباس او پاره شود و بدن او هم جراحت مختصری بردارد هیچ کس این ناجی نیکو کار را مسئول خسارت نمی داند، چون قصد و نیت او نجات شخص بوده است و خود او هیچ نفعی از این ماجرا نبرده است . پس قاعده احسان می آید و ضمان و مسئولیت را از شخص مضطر که در حکم محسن است برمی دارد .
۳ ) اضرار به خود برای دفع ضرر ازغیر
در این حالت شخص ناچار می شود برای دفع ضرر از دیگری به زیان خود اقدام کند . مانند جایی که راننده اتومبیل در حال رانندگی در جاده به طور ناگهانی کودکی را در مقابل خود می بیند و او برای اینکه کودک به خطر نیوفتد و دفع ضرر از جان کودک نماید از مسیر اصلی منحرف شده و ماشین خسارت می بیند . در این جا شخص مضطر در شرایطی قرار گرفته است که برای خلاصی از آن می بایست به خود ضرر وارد کند و راه دیگری جز این ندارد ، در این مورد راننده حق دارد بر طبق قوائد حاکم بر اداره اموال غیر از سرپرست کودک خسارت بگیرد . در این جا طبق قاعده احسان چون شخص قصد و نیت خیر داشته و منظور او دفع ضرر مهمتر از غیر بوده و به خاطر نجات جان دیگری ، خود حاضر به تحمل ضرر و زیان شده است عنوان محسن بر او صادق است و ضمانی بر عهده او نیست .
۴ ) اضرار به غیر دفع ضرر از جامعه
این نوع اضطرار که به اضطرار عمومی مرسوم است ، در جایی مصداق پیدا می کند که شخص برای حفظ منافع و به مصلحت عموم مردم عملی انجام دهد که موجب ضرر به فرد یا افراد خاصی است . برای مثال اگر شخصی برای جلوگیری از هجوم دشمن در زمین های خصوصی افراد آب بیندازد یا سیم خاردار بکشد، یا کلاً موانعی در راه دشمن قرار دهد تا از حمله دشمن جلوگیری کند ، یا اگر شخصی برای جلوگیری از بیماری های واگیر دار ، لباس های آلوده را بسوزاند . در این حالت نمی توان شخص را ضامن دانست ، چون عنوان محسن بر او صدق می کند و قصد خدمت و نیکوکاری به عموم مردم را داشته است . در این که ضمان بر عهده شخص است یا دولت ، به نظر می رسد در این مورد ضمان منتفی است ، زیرا اولاً احسان نسبت به منافع جامعه صورت گرفته است و نه شخصیت حقوقی دولت و از سوی دیگر طبق ماده ۱۱ قانون مسئولیت مدنی در مورد اعمال حاکمیت دولت هر گاه اقدامی در راستای تامین منافع اجتماعی بر حسب ضرورت و مطابق قانون صورت گیرد و موجب ضرر دیگری شود دولت مجبور به پرداخت خسارت نخواهد بود . لذا حتی اگر شخصی را از باب امور حسبی نماینده اضطراری دولت تلقی کنیم جبران خسارت ضروری نیست . پس از بیان حالات اضطرار در خصوص سقوط ضمان نتیجه می گیریم در صورتی قاعده احسان ضمان را از مضطر نفی می کند که ضرر وارد شده توسط شخص مضطر کمتر از ضرری باشد که از آن جلوگیری به عمل می آید ، و الا نمی توان شخص را محسن تلقی کرد، و به تعبیر دیگر باید ضرورت در حد کافی بزرگ باشد(کاتوزیان، ناصر، ۱۳۸۲ ، ص ۳۲۱) مورد دیگر این که شرایط اضطراری نباید توسط خود شخص به وجود آمده باشد ، مانند راننده ای که با سرعت زیاد رانندگی می کند و کنترل اتومبیل از دست او خارج شده است و ناچار گردد به دیگران خسارت بزند . در صورتی که چنین حالتی به وجود آید و شخص خود مسبب آن باشد ضمان ساقط نمی گردد . به بیان دیگر در مسئولیت مدنی ، اضطرار در صورتی سبب معاف شدن وارد کننده زیان می شود که خود شخص مقصر نباشد . در مباحث قبل در مورد دفاع مشروع مطالبی آمده که شاید خواننده این موضوع را با حالت اضطرار یکسان تلقی کند ، ولی آنچه به نظر می رسد در دفاع مشروع به کسی ضرر زده می شود که قصد ضرر زدن به مدافع یا دیگری داشته است . ولی در مورد اضطرار برای احتراز از ضرری که زیان دیده خود مسئول آن نبوده است به او ضرر زده می شود ، یعنی در دفاع مشروع فرد خطا کار مثل دزد باعث شده است تا مدافع به او ضرر وارد کند . ولی در اضطرار شخص زیان دیده هیچ دخالتی نداشته است و تنها تفاوت دفاع مشروع و حالت اضطرار همین امر است که در دو مبحث جداگانه مورد بررسی قرار گرفت (کاتوزیان، ناصر، ۱۳۸۲ ، ص ۳۲۱ ) لازم به ذکر است در صورتی شخص مضطر از مسئولیت معاف می گردد که در دید عرف او با عمل یک انسان متعارف در آن شرایط مطابقت نماید .
فصل دوم : مدارک قاعده احسان
در این فصل با توجه به اینکه ضرورت دارد پیشینه پیدایش قاعده احسان مشخص شود به کندوکاو در آن یعنی منابع استنباط احکام به شکل و شیوه جاری در اکثر موارد پرداخته خواهد شد . و این قاعده را از منظر کتاب و احادیث و روایاتی که فقها به آن استناد کرده اند و عقل و اجماع مورد بررسی قرار خواهیم داد . هر چند قاعده احسان از قواعد عقلیه محسوب می شود و عقل سلیم مواخذه شخصی را که که علم او با قصد نیکوکاری و نیت خیر ، منجر به زیان دیگری شده است قبیح می داند ؛ لیکن با آن همه تلاش فقهای عظام در این خصوص نمی توان چراغ نقل را که فرا راه عقل قرار داده شده نادیده گرفت .
گفتار اول : قرآن
قرآن کریم در آیات متعددی فرمان به احسان داده است و خداوند متعال بندگان خود را به نیکوکاری و عمل خیر دعوت نموده است . ولی احسان مورد نظر در این بحث که به معنای انجام دادن عمل نیکو اعم از قول یا فعل می باشد و اکثر فقهاء اتفاق نظر دارند در ذیل آیه ۹۱ سوره توبه آمده است : « لیس علی الضعفاء و لا علی المرضی و لا علی الذین لا یجدون ما ینفقون حرج اذا نصحو لله و رسوله ما علی المحسنین من سبیل و الله غفور رحیم »( سوره توبه، آیه ۹۱) بر ناتوانان و بر بیماران و بر آنان که توان مالی در انفاق ندارند حرجی نیست ، آنگاه که برای خدا و رسول او نیکو بیاندیشند بر افراد نیکوکار هیچ سبیلی نیست و خداوند آمرزنده مهربان است . این آیه در جریان جنگ تبوک بر پیامبر نازل شده است و از منظر فقهاء به عنوان یکی از مستندات قاعده احسان مورد بحث قرار گرفته است . ظاهر آیه از این است که وقتی پیامبر عظیم شان اسلام برای تدارک جنگ تبوک مردم را دعوت به جهاد می کرد، سه برادر به نام های : معقل ، سوید و نعمان از طائفه بنی مقرن حضور پیامبر رسیدند و گفتند : م زاد و راحله نداریم ولی آماده ایم تا در جنگ شرکت کنیم . پیامبر بزرگوار اسلام در جواب آن سه برادر که از وضعیت مالی و جسمی خوبی برخوردار نبودند، فرمودند: برای من هم امکان تهیه زاد و راحله شما نیست . در حالی که آن سه برادر به خاطر از دست دادن توفیق شرکت در جهاد گریه می کردند آیه شریفه : « لیس علی الضعفاء … ما علی المحسنین من سبیل » نازل شد(موسوی بجنوردی، یسد محمد، ۱۳۷۲، ص ۲۷۴) . و این آیه شریفه آنان را معذور شناخته و انتقاد دیگران را در مورد شرکت نکردن این سه برادر در جنگ و افرادی که وضعیتی همانند اینها دارند بی مورد می داند . طبق ظاهر آیه کسانی که به علت ناتوانی جسمی قادر نیستند در جنگ با کفار شرکت کنند و حتی قادر به کمک مالی به جبهه جنگ نمی باشند در جهان آخرت مورد عقوبت قرار نمی گیرند و در روز قیامت هیچ گونه مواخذه ای بر آنها نیست. شان نزول آیه آیه ارتباطی با موضوع نفی ضمان نسبت به محسن و مسئولیت مدنی ندارد و تنها افرادی را در بر می گیرد که به علت ناتوانی جسمی و مالی توان شرکت در جهاد را ندارند « در عین توجه به این شان نزول می گوییم که این نکته در جای خود ثابت شده است »( موسوی بجنوردی، یسد محمد، ۱۳۷۲، ص ۲۷۴) که خصوصیت مورد با شان نزول ضرری به عموم عام و اطلاق مطلق نمی رساند. نظیر « لا تنقض الیقین بالشک » که در مورد وضو وارد شده است . همان طور که مفسران بیان داشته اند اکثر آیات قرآن در مورد خاصی نازل شده است و شان نزول ویژه ای دارد و فقهاء نباید دقت خود را فقط بر روی این مورد خاص متمرکز کنند . بنابراین می توان از این آیه به عنوان یک ضابطه کلی استفاده نمود و احسان یکی از مواردی است که منظور آیه بوده است . صاحب عناوین چنین آورده است : « نفی السبیل علی المحسنین با اعتبار احسانه مان تعلیق الحکم علی الوصف و جعله موضوعا مشعر بهذا المعنی »( مراغه ای، عبد الفتاح بن علی، ۱۳۸۲،ص۱۰۰) هر راهی که منجر به ضرر نسبت به افراد نیکوکار شود ، مطابق آیه منتفی است و اگر ظاهر آیه شریفه بر عموم و اطلاق دلالت نکند . از اینکه حکم مطلق بر وصف احسان شده، بیانگر تعمیم حکم بر آن وصف است . لذا حکم نفی سبیل بر هر محسنی جاری می شود. و هر کسی را به عنوان محسن بر او صدق کند نمی توان مواخذه کرد . کلمه المحسنین که جمع محسن است ، جمع محلای به الف و لام است و از ادات عموم محسوب می شود؛ یعنی بر عموم افراد اطلاق می شود . پس هر محسنی که در خارج موجود شود مصداق این کبرای کلی است و هر فردی که عنوان محسن بر او صادق باشد محمول بر او بار می شود . یعنی « لاسبیل علیه »( موسوی بجنوردی ، سید محمد ،۱۳۷۲، ص ۲۷۵) در تفسیر آیه « ما علی المحسنین من سبیل » چنین آمده است : بر شایسته کرداران نه هیچ گونه راهی برای سرزنش کردن در دنیا وجود دارد و نه در آخرت مجازات و کیفر می شوند و علت آن را نیکوکاری محسن و خیرخواهی خدا و پیامبر دانسته است . به عقیده عده ای از مفسران این قسمت از آیه « ما علی المحسنین من سبیل » مفهومی کلی دارد و شامل تمامی کسانی می شود که نسبت به دیگران احسان و نیکو کاری می کنند(طبرسی، ۱۳۷۹، ص ۲۷۵) . بنابراین اگر چه منظور از سبیل در آیه شریفه عذاب و کیفر اخروی است و ظاهر کلام ارتباطی با نفی مسئولیت و عدم ضمان ندارد، ولی همه جا به این معنی نیست ؛ بلکه جمله یک ضابطه کلی و عمومی است که هر گاه شخصی به انگیزه خدمت و احسان باعث ضرر به دیگری شود مورد مواخذه قرار نمی گیرد و ضمان نیست . کلمه سبیل در آیه نکره ای در سیاق نفی است و از نظر ادب عرب افاده عموم می کند . کلمه علی هم دلالت بر ضرر دارد بنابراین آیه کریمه به معنی نفی عموم سبیل از عموم محسنین است . مواخذه گاهی در مقام تکلیف و گاهی در مقام وضع (موسوی بجنوردی، سید محمد، ۱۳۸۰ ص ۲۷۶) به عبارت دیگر، گاهی ناظر به حکم تکلیفی است و گاهی ناظر به حکم وضعی . موضوع ضامن نبودن محسن ، همان عده مواخذه او به معنای وضعی است . بنابراین هر گاه عملی از کسی سر بزند که باعث ضرر و زیان دیگری شود و فاعل آن عمل قصد و نیت خیر و نیکو داشته باشد ، هیچ مسئولیتی بر عهده او نیست و ضامن نمی باشد . برای مثال هرگاه شخصی ببیند که مغازه ای آتش گرفته و برای اتفاء حریق به قسمتی از مغازه خسارت وارد سازد ضامن نیست و طبق آیه شریفه نمی توان او را مواخذه کرد . آیه دیگر از قرآن کریم که مورد استناد قرار گرفته است آیه ۶۰ از سوره الرحمن می باشد : « هل جزاء الاحسان الا الاحسان » آیا پاداش نیکی جز نیکی است . این یک استفهام انکاری است و در جایی به کار می رود که مخاطب جواب منفی آن را می داند . مانند : « هل من خالق غیر الله » . خدای متعال در قرآن کریم در سوره توبه ، بقره ، نحل ، غافر ، سجده ، انعام ، یوسف ، یونس ، اسراء ، کهف ، قصص ، نجم ، مائده و آل عمران محسنین را خطاب قرار داده و برای آنها پاداش و ثواب بزرگی قرار داده است . در پایان چند نمونه از آیات قرآن که خداوند محسنین را خطاب قرار داده است می آوریم :
ان الله مع المحسنین(سوره بقره آیه ۱۹۵)
ان الله یحب المحسنین (سوره مائده آیه ۱۳)
للذین احسنوا فی هذه الدنیا حسنه(سوره نحل آیه ۳۰)
گفتار دوم : سنت
در تایید^[۱۴] قاعده احسان ( نه استدلال برای اثبات آن ) به احادیث و روایاتی چند اشاره شده است که به اختصار به شرح ذیل بیان می گردد
الف ) در نامه امیرالمونین علی (ع) به مالک اشتر آمده است
« و لا یکونن المحسن و المسئ عندک بمنزله سواء فان ذلک یزهد المحسنین فی الاحسان
، و یتابع المسئ الی الاسائه » (شیخ الاسلامی ، سید حسین ۱۳۸۰ ، ص ۳۰۴ .)« نباید احسان کننده و بد کننده در نزد تو مساوی باشد ، زیرا که این کار احسان کننده را در احسان بی رغیب کرده ، و بد کننده را به سوی بد کردن تند می گرداند .» اگر ما بخواهیم نسبت به شخصی که عمل نیک انجام داده و قصد و نیت خیر داشته است با کسی که رفتار و کردار نادرست مرتکب شده یکسان بنگریم و تفاوتی میان آنها قائل نشویم ، چه بسا انسان ها هیچ انگیزه ای برای خدمت به یکدیگر پیدا نمی کنند و راه احسان و نیکوکاری سد می گردد و بدکاران با کارهای ناشایسته خود جامعه را به مخاطره می اندازند.
ب ) کفران الاحسان یوجب الحرمان (شیخ الاسلامی ، سید حسین ۱۳۷۹ ، ص ۳۰۲ .)
کفران احسان دیگران موجب محرومیت خواهد گردید . چون احسان کننده بی رغبت خواهد شد . بی توجهی نسبت به کار نیکی که شخص محسن در حق دیگری انجام داده است موجب عسر و حرج احسان کننده می گردد ، و در این صورت است که هیچ کس رغبتی به انجام کار نیک پیدا نمی کند و بیشتر مردم از انجام کارهای نیک گریزان می شوند . از آن جایی که عسر و حرج طبق آیات و روایات نفی شده است محسن را نمی توان به خاطر عملی که انجام داده است ضامن دانست و مواخذه کرد . چه بسا اگر بخواهیم شخص محسن را به خاطر عمل محسنانه ای که انجام داده است ضامن بدانیم دیگر کسی حاضر نیست در مواقع اضطراری به هم نوع مسلمان خود یاری برساند.
مروت نباشد بدی با کسی که احسان از او دیده باشی بسی
ج ) لا تضعن معروفک عند غیر عروف
احسان خود را در نزد غیر شناسا ( و کسی که قدر احسان را نداند ) مگذار .
د ) لا تصطنع من یکفربرک
به کسی که احسان تو را کفران می کند احسان مکن .
ه ) الجزاء علی الاحسان بالاسائه کفران(خوانساری، جمال الدین محمد، ۱۳۷۲، ص ۳۲۴)
پاداش احسان را به بدی دادن ، نادیده گرفتن نعمت است . چنین استدلال می شود که خدمت به دیگران از روی قصد و نیت خیر مستحقق و پاداش و پاسخ نیکوست و اگر جواب خوبی را با بدی بدهی باعث سلب نعمت نیکو کاری در می گردد که خداوند مبیان بندگان خود قرار داده است .
گفتار سوم : اجماع
بر قاعده احسان علاوه بر ادله یاد شده ادعای اجماع شده است(بجنوردی، میرزا حسن ، ۱۳۷۰، ص۱۱). البته فقهای متقدم و متاخر به این مضمون اجماعی ندارند که قاعده احسان از اجماع ناشی شده باشد ، بلکه آنچه در مکتب فقهی مشاهده می شود چنین است که فقها افراد محسن را ضامن ندانسته و از هر گونه مسئولیتی در این زمینه مبرا می دانند . به طوری که در فتاوای خود در مورد اشخاص محسن نسبت به عملی که به قصد خیر و نیکی انجام داده اند . برای مثال در باب ودیعه چنانچه مالی نزد دیگری امانت بوده باشد و شخص امین برای مراقبت و محافظت بیشتر در جایی خاص غیر از مکان مورد نظر قرار دهد ، اگر چه این کار را بدون اجازه صاحب مال انجام داده باشد شخص ودعی ضامن نیست زیرا شخص در اقدامی که انجام داده است قصد خدمت به صاحب مال را داشته و برای اینکه مال محفوظ بماند آن را جابجا نموده است (نجفی، محمد حسن، ۱۳۷۲، ص۱۰۰)حضرت امام خمینی در تحریرالوسیله چنین آورده است : اگر امانت گذار محل خاصی را برای نگهداری و حفاظت مال معین کرده باشد ، بعد از آن که مال در آنجا قرار داده شد انتقال جایز نیست ، اگر چه محل دیگر برای نگهداری مال مناسب تر باشد و اگر مال را منتقل کند ضامن است . ولی اگر در محلی که از قبل تعیین شده تا مال در آنجا نگهداری شود ، مال در آنجا در معرض تلف قرار گیرد ، و با انتقال آن به محل دیگر محفوظ تر بماند جایز است و ضمانی بر امین نیست ؛ حتی در صورتی که مالک او را از این کار نهی کرده است(امام خمینی، ۱۳۸۳، ص ۵۳۵). صاحب جواهر در جواب این سوال که اگر شخص مال خود را نزد کسی به عنوان ودیعه قرار دهد و پس از مطالبه مالک شخص مستودع ( امین ) ادعا کند آن را مسترد نموده آیا دعوی رد از وی پذیرفته می شود یا خیر ؟ چنین می گویند :
« و لذا یصدق لو ادعی الرد الی المالک او وکیله » یعنی اگر امین ادعا کند که مال مورد ودیعه را به مالک یا وکیل او مسترد داشته است ، قول او تصدیق می شود . با مطالعه در نظریات فقهاء مشخص می گردد مشهور فقهای امامیه چنین نظری دارند، به طوری که بعضی از این فقها آن را از مسلمات فقه دانسته اند . اما طبق قاعده مدعی و منکر شخص امین که مدعی است امانت را رد نموده موظف است بر دعوی خود بینه بیاورد . از همین رو حضرت آیت … خوئی در کتاب « منهاج الصالحین » بر طبق همین قاعده ( مدعی و منکر ) فتوی به قول مدعی رد ( مستودع ) داده و با استناد به آیه ( ما علی المحسنین من سبیل)( سوره توبه آیه ۹۱) موضوع را چنین توجیه نموده اند . از آن جایی که شخص امین و مستدوع با در نظر گرفتن منافع و مصلحت مالک اقدام به نگهداری مال نموده و قصد و نیت خیر داشته است ، محسن و نیکو کار شناخته می شود و مطالبه دلیل و بینه از شخص امین تکلیف سختی است بر او که قاعده احسان آن را نفی نموده است . اگر چه اجماع فقها در مورد احسان بر عدم ضمان محسن است ، ولی نمی توان ادعا کرد که فقها بر مضمون قاعده اجماع دارند ؛ اجماعی که در این مورد وجود دارد اجماع مدرکی است نه اصولی . چون اجماع اصول زمانی است که در موضوع دلیل لفظی وجود داشته باشد ؛ یعنی آیه و حدیثی نباشد که فقها به عنوان مدرک با آن استناد کنند . در این صورت اجماع به عنوان دلیل اثبات کننده مطرح است . اجماعی که در مورد قاعده احسان بین فقها وجود دارد برگرفته از آیه شریفه « ما علی المحسنین من سبیل » و روایات و بناء عقالاء است . از این رو نمی توان ایم اجماع را جزء دلیل ثابت کننده این قاعده به حساب آورد ، چون اعتبار این اجماع به خاطر وجود ادله دیگر مثل آیات و روایات است(موسوی بجنوردی، میرزا حسن، ۱۳۸۲، ص ۱۱) . پس نتیجه می گیریم در موضوع قاعده احسان اجماع اصولی وجود ندارد . اجماع در این مسئله برگرفته از آیات و روایات است که فقها به آن استناد کرده اند . البته نبودن اجماع باعث سست شدن مسئله نمی شود ، زیرا ادله دیگری برای اثبات این قاعده کافی هستند(دکتر ارسطا، محمد جواد، ۱۳۸۵،ص۱۰) .
گفتار چهارم : عقل
عقل یک قوه مدرکه ای است در وجود انسان . که به دو دسته عملی و نظری تقسیم می شود : به آن دسته از ادراکاتی که با عمل انسان ارتباط پیدا می کند عقل عملی می گویند . مانند حسن عدل و قبح ظلم . و به آن دسته از ادراکاتی که با عمل انسان ارتباط پیدا نمی کند ، عقل نظری می گویند . مانند محال بودن جمع بین ضدین ، محال بودن دور ، محال بودن تسلسل . عقلی که در مورد احسان حکم صادر می کند ، عقل عملی است و حکم آن چنین است : جواب نیکی را با بدی دادن قبیح است یعنی نیکی را فقط با نیکی می توان پاسخ داد . بنابراین اگر شخص نیکو کاری را در برابر ضررهای ناشی از عمل نیکوکارانه اش که به صورت عدفی و معقول انجام شده است ضامن بدانیم این ضمان مورد تقبیح عقل عملی قرار می گیرد ^[۱۵]. دلیل عقلی یا مستقلات عقلیه آن دسته از احکام عقلی است که عقل به صورت مستقل و بدون دخالت شرع به آن می رسد ، مثل خوب بودن عدل و بد بودن ظلم . که در اینجا چون صغری قرار می دهیم ، سپس کبری کلی « کلما العقل حکم به الشرع » هر چند عقل به آن حکم کند شرع نیز به آن حکم خواهد کرد را نیز به آن اضافه می کنیم و حکم شرعی به دست می آوریم . یعنی تنها عنصر عقل برای کشف حکم شرعی دخالت دارد. ولی در استلزامات عقلی برای به دست آوردن حکم شرعی تنها عقل موثر نیست ، بلکه عقل پس از دریافت حکم شرع وارد می شود . در اصول قاعده ای داریم که می گوید : « کل ما حکم به العقل حکم به الشرع و کل ما به الشرع حکم به العقل » دلیل عقلی احسان این است که شکر منعم و جبران زحماتی که فرد محسن در راستای خدمت به هم نوع خود انجام داده است یکی از راه های حفظ نظام زندگی و تشویق افراد به داشتن روابط سالم اجتماعی می باشد . که اگر چنین نباشد همه انسان ها در جوامع بشری نسبت به یکدیگر بی تفاوت بوده و هیچ کس حاضر نخواهد شد ذره ای نیکی کند . عقل سلیم آدمی هرگز حکم نمی کند که احسان و نیکی را که خداوند به صورت فطری در وجود انسان ها قرار داده است با بدی پاسخ دهند . از غرائز آدمی سپاس گذاری از منعم و اهتمام به پاداش خیر به محسن است . اعمال آدمی که از پشت بلندگوی زندگی در مدار طنین انداز است نمی تواند هر آنچه هست را در فضا پخش و منعکس کند .
این جهان کوه است و فعل ما ندا سوی ما آید نداها را صدا
قاعده احسان یک تاثیر روانی در وجدان بشر ، غریزه و عاطفه او داشته و اجازه نمی دهد نیکی را به بدی پاسخ دهد و احسان را به ایراد خسران تلافی کند . بالاتر از همه عقل اجازه نمی دهد که آدمی به امری این چنین بر خلاف نظم خلقت دست یابد . نه تنها آدمی بلکه فطرت حیوانات پیرو این غریزه و پایبند این عامل موثر حیات است .به عینه می بینیم اغلب پرندگان و چرندگان مجذوب و مسحور مهربانی افراد مهربان هستند و از کسی که قصد اذیت آنها دارد گریزانند . با این مقدمه در می یابیم نیکوکاری که با نیت خیر راه به جاده حق یافته و از شر دوری جسته سزاوار نیست او را در راه خیر به انتقام بی جا ، به کیفر و مجازات نابجا که عین شر است سوق داد و به او در ازای نیکی بدی نمود . خداوند متعال می فرماید : « من یسلم وجهه الی الله و هو محسن فقد استمسک بالعروه الوثقی و الی الله عاقبه الامور »( سوره لقمان آیه ۲۱) « کسی که روح خود را تسلیم کند در حالی که نیکو کار باشد به دستگیره محکمی چنگ زده ( و به تکیه گاه مطمئنی تکیه کرده است ) و عاقبت همه کارها به سوی خداست . » در جای دیگر خداوند می فرماید : « ان الله مع الذین اتقوا و الذین هم محسنون » (سوره نحل آیه ۱۲۸) « خداوند با کسانی است که ایمان آورده اند و نیکوکار می باشند . » با توجه به این آیه در می یابیم چون نیکو کاران با خدا هستند و در عرض پرهیزگاران قرار دارند به حکم عقل و به پاداش حسن نیت بیمه و در حصار ایمنی از مسئولیت قرار گرفته و از تعویض مصون بوده و خواهند بود . آیه ای از قرآن که اغلب فقها و علما به آن استناد کرده اند و نوعی استفهام انکاری است آیه ۶۰ از سوره الرحمن می باشد « هل جزاء الاحسان الا الاحسان » آیا آنها که در دنیا کار نیک کرده اند جز پاداش نیک الهی انتظاری درباره آنها می رود(مکارم شیرازی ۱۳۸۰، ص ۱۷۰)گرچه در روایات و تفاسیر احسان مورد نظر در این آیه به معنی « توحید » یا به معنی « توحید و معرفت » یا به معنی « اسلام » می باشد ، ولی همه اینها مصداق روشنی از یک مفهوم گسترده است که هر گونه نیکی را در عقیده و گفتار و کردار شامل می گردد. می دانیم که کلمه احسان در آیه فوق اطلاق و عمومیت دارد و عمومیت این قانون به همه مسلمانان می آموزد که نیکی را از جانب هر کس باشد جبران کنند و هیچ کار نیکی را بی پاسخ نگذارند . امام صادق ( ع ) در حدیثی فرمودند : آیه ای در قرآن است که عمومیت و شمول کامل دارد . و در جواب راوی که نام آیه را از امام ( ع ) پرسیده اند چنین بیان داشته اند : آیه فی کتاب الله مسجله – قلت و ماهی؟ قال قول الله عزوجل « هل ^[۱۶]جزاء الاحسان الا الاحسان » جرت فی الکفار و المومن ، و البر و الفاخر ، و من صنع الیه معروف فعلیه ان یکافی به و لیس المکافات ان تصنع کما صنع حتی تربی ، فان صنعت کما صنع کان له الفضل بالابتداء . حکم این آیه شریفه جهان شمول و جاودانه است و در مورد انسان های با ایمان و کفرگرا و نیکو کار و بد کار جاری است و روشنگری می کند که اگر به هر انسان درست اندیش و نمک شناس از سوی دیگری نیکی شد ، بر او لازم است که با نیکی بهتر و افزونتر آن را تلافی کند . نه با نیکی و کار خوبی بسان آنچه در حق او انجام شده است . چرا که در این صورت برتری و فضیلت با اوست که آغاز کرده است . اینک برای اینکه تو نیز نیز پاداش شایسته تر و بهتر روزی خودسازی لازم است بهتر از آنچه در حق تو انجام شده است نیکی کنی . با این تفاسیر در می یابیم مواخذه شخص نیکو کار نسبت به احسانی که انجام داده است زشت و قبیح است . به عبارت دیگر عمل نیک شخص محسن مصداق نعمت است و محسن منعم است و شکر منعم هم عقلاً خوب و نزد عقلا پسندیده است . بنابراین تشکر و قدر دانی از کسی که عمل نیکی انجام داده است کفران نعمت در حق اوست . مثل اینکه اگر کسی حیوان شخص دیگری را که در خطر حیوانات وحشی است یا از گرسنگی و تشنگی در معرض تلف شدن است به منزل خود ببرد تا از آن محافظت کند و بنابر اتفاق دیوار اسطبل خراب و حیوان بمیرد ، در اینجا می گوییم چون قصد احسان داشته و به انگیزه خدمت به صاحب حیوان این عمل انجام داده است اگر چه بدون اذن مالک بوده است نباید مواخذه شود و توبیخ و سرزنش این فرد عقلاً قبیح است .
فصل سوم :شرایط تاثیر احسان بر مسئولیت مدنی
در این فصل شرایط تاثیر احسان بر مسئولیت مدنی را مورد بررسی قرار می دهیم
گفتار اول : دفع ضرر
اگر دکانی آتش بگیرد وخاموش کردن آتش و جلو گیری از گسترش آن مستلزم خراب کردن قسمتی از دکان باشد، خراب کننده ضامن نیست؛ هم چنان که اگر مردم اجناس مغازه را به منظور سالم ماندن از خطر با عجله از دکان بیرون بیاورند و در این بین ، بخشی از کالاها تلف شود و نیز اقدام کنندگان ضامن نخواهند بود. هم چنین هرگاه کسی ببیند لباس دیگری آتش گرفته و برای حفظ جان و دفع ضرر جانی از او راهی جز پاره کردن لباس های او نیست و چنین کند، ضامن قیمت لباس نخواهد بود؛ زیرا پاره کننده لباس محسن است و در این عمل قصد دفع ضرر داشته است. (داماد، محقق ص ۳۰۲و ۳۳)اگر منزلی در معرض سیل قرار گیرد، و اموال و اثاثیه فراوانی در آن باشد وافرادی به قصد جلو گیری از ورود آب به منزل، تعدادی از اموال را جلوی سیل قرار دهند و به این سبب بخشی از اموال تلف گردد، ضامن نخواهد بود. البته این نکته هم قابل ذکراست که، چنانچه ضرر دیگری به مالک وارد آید، در صورتی محسن ضامن نیست که ضرر دوم ( ضرری که وارد شده تا از استمرار ضرر اول جلوگیری شود) کمتر از ضرر اول باشد. بنابراین اگر ضرر وارده بیش از ضرری باشد که دفع و جلوگیری شد، این فعل نه فقط احسان به صاحب مال نیست بلکه اسائه وخیانت هم هست یاضرر وارد ه مساوی باضرری باشد که جلوگیری شده است، در این صورت هم فعل شخص یا اقدام او احسان در حق صاحب مال نبوده بلکه یک عمل لغو و بیهوده به حساب می آید.
اگرکشتیران ببیند جان کشتی نشستگان در خطر است و باریختن اموال آنها به دریا می تواند جان مسافران کشتی را از خطر نجات دهد و این کار را بکند باید حکم به عدم ضمان کشتیران داد و او را محسن دانست.
اما اگر اموال متعلّق به برخی از آنان باشد و اقدام کننده به منظور حفظ جان خود، اموال دیگران را به دریا بریزند، نمی توان گفت ضمان ساقط است؛ چرا که قصد اقدام کننده فقط دفع ضرر از صاحب کالا نبوده؛ بلکه در درجه نخست، حفظ جان خودش ….منظور بوده است.
اگر فرد ودعی بخواهد مسافرت کند و مالی نزد او به ودیعه باشد و امکان اعاده آن به مالکش نباشد، چنانچه احتمال عقلایی برای به سرقت رفتن مال وجود داشته باشد، او می تواند مال را در محل دفن کند و اگر از این اقدام تلفی حاصل شود، اقدام کننده ضامن نخواهد بود؛ زیرا او در این عمل محسن بوده است. البته این حکم در صورتی قابل توجیه است که تنها راه حفظ مال دفن آن باشد.( بجنوردی، سید محمد موسوی قواعد فقهیه، تهران: نشر میعاد، چاپ دوم، ۱۳۷۲ هجری شمسی ص۱۴)
گفتار دوم : جلب منفعت
قاضی به عنوان ولی صغیر چنانچه به قصد رساندن منفعت و ازدیاد اموال آنان، درمال صغیر تصرف کند و در اثر تصرف این تصرف ضرری به مال کودک وارد شود؛ قاضی ضامن نخواهد بود، هم چنین اگر پدر و جد پدری اموال صغیر را به قصد احسان به او، و افزایش سرمایه اش، نگهداشته ونفروشد، درنتیجه اموال از بین برود یا به سرقت برده شود یاقیمت آن کاهش پیدا کند که دراین صورت پدر یا جد پدری ضامن نیستند البته، پائین آمدن بها یا فساد متاع از باب اتفاق باشد نه مورد غالب، واگرنه، تأخیر فروش، احسان نیست.
هرگاه قاضی و حاکم شرع اموالی را که نزد شان جهت عبادات استیجاری وجود دارد، شخصی را جهت انجام عبادت اجیرکند و قبل از انجام عبادت اجیر بمیرد، اگرحاکم مالی به آن فرد داده بود و باقی نمانده باشد ضمانی برعهده قاضی و حاکم شرع نیست؛ زیرا او دراین اقدام قصد احسان وخیر داشته است.
گفتار سوم : اقدامات انسان دوستانه:
آنچه تاحال پیرامون قاعده احسان گفته شد،مواردی بود که اقدامات شخص محسن برای جلب منفعت مالک یادفع ضرر ازمالک باشد؛ اما چنانچه اقدام شخص محسن برای خدمت به شخص یاگروه خاصی نباشد بلکه قصد محسن به منظور رعایت مصلحت عمومی باشد؛ٰ آیا در این مورد هم قاعده احسان جاری است؟
به عقیده فقها این مورد هم مشمول قاعده احسان است. به نمونه ای از بیان فقها د راین مورد اشاره می شود: شهید ثانی در این زمینه می نویسد:‌ اگر کسی به قصد عبور مردم و مصلحت عمومی د رداخل آب سنگی قرار دهد و لیکن در این اقدام ضرری به دیگری حاصل آید اقدام کننده ضامن نیست، زیرا فاعل محسن بوده است.( اما لو وضعه لمصلحه عامه کوضعه فی الطین لیطأ الناس علیه او سقف به ساقیه فیها و نحوه فلاضمان لانّه محسن) و علامه درتحریر الاحکام نیز به طور قاطع به این موضوع فتوا داده است.
همچنین امام خمینی (رحمت الله علیه ) در همین مسأله اظهار نظر داشته اند: لوحفر فی ملک غیره فرضی به المالک فالظاهر سقوط الضمان من الحافر و لو فعل ذلک لمصلحه المارّه فالظاهر عدم الضمان(خمینی( امام) ، روح الله، تحریر الوسیله، ج ۲، چاپ اول، مؤسسه تنظیم و نشر آثار، قم ، ۱۳۷۹،‌ ص ۵۳۶)
یعنی، اگر شخصی در ملک دیگری ، چاهی حفر کند و آنگاه مالک به این کار راضی شود، حافر ضامن نیست و اگر این کار را به دلیل رعایت مصلحت عابر انجام دهد، نیز حفر کننده چاه ضامن نمی باشد. هم چنین محقق حلی د رمسأله فوق ضمن اینکه آن را به طور شرعی جایز دانسته است، می نویسد: هرگاه کسی به منظور استفاده عموم و به مصلحت آنان چاهی در مسیر عبور عامه حفرکند وآنگاه موجب خسارتی گردد، ضمان ندارد؛ زیرا عمل او امری جایز بوده و این نظر حسن است. مشابه مطالب فوق در دیدگاه فقهای متأخّر دیگر نیز مشاهده می شود و به عدم ضمان محسن در صورت وجود مصلحت عامه نظر داده اند.

جدول ۵-۱ مقایسه نتایج سؤال اول و دوم
با توجه به معیارهای ضریب تعیین، میانگین قدر مطلق درصد خطا، مدل‌های موردبررسی در این پژوهش با یکدیگر مقایسه گردیده است که نتیجه به شرح ذیل می‌باشد:
معیار ضریب تعیین () نشان‌دهنده این است که برای مدل اول دقت نسبتا بالاتری به سؤال دوم دارد. بر این اساس می‌توان گفت مدل سؤال اول نسبت به و سؤال دوم برتری دارند.

معیار میانگین قدر مطلق درصد خطا (MAPE) مقدار این معیار برای شبکه عصبی مدل اول کمتر از مقدار سؤال دوم است، یافته‌های این معیار با معیارهای قبلی برابر است.
برای ارائه‌ یک مدل شبکه‌ی عصبی برای قیمت سهام، ابتدا ضرورت استفاده از نرمال‌سازی استاندارد برای بهبود عملکرد مدل موردبررسی قرار گرفت. سپس از میان الگوریتم‌های مختلف آموزشی، الگوریتم پس انتشار خطا انتخاب شد. در بررسی توابع انتقال، تأثیر توابع مختلف بر روی عملکرد شبکه بررسی گردید که بهترین نتایج مربوط به تابع انتقال سیگموئیدی می‌باشد. در بررسی تأثیر معماری شبکه بر عملکرد شبکه در مجموعه‌ی آموزش، مشخص شد که استفاده از لایه‌های مخفی بیشتر لزوماً منجر به بهبود عملکرد شبکه نمی‌شود. نتایج به‌دست‌آمده از رویکرد هیبرید که ترکیبی از متغیرهای از تجزیه‌وتحلیل فنی و تجزیه‌وتحلیل بنیادی در مقایسه با رویکرد فنی نشان داد که پیش‌بینی قیمت سهام در روزهای آینده با روش هیبرید پیش‌بینی دقیق‌تری را برای قیمت سهام در مقایسه با رویکرد مبتنی بر تجزیه‌وتحلیل فنی دارد؛ بنابراین، رویکرد ترکیبی پتانسیل افزایش کیفیت تصمیم‌گیری سرمایه‌گذاران در پیش‌بینی قیمت سهام در بازار سهام شرکت‌های شیمیایی را دارد. یافته­های حاصل از سؤال اول و دوم با نتایج تحقیق ایودل و همکاران ۲۰۱۲ همخوانی دارد. آن‌ها نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که رویکرد ترکیبی دقت بالاتری نسبت به مدل رویکرد فنی دارد. از این آزمایش ما نتیجه می‌گیریم که با داده ورودی بیشتر ما آموزش بهتری را خواهیم داشت و نتایج بهتری را به دست می‌آوریم و خطای پیش‌بینی مینیمم می‌شود.
۵-۳-۲٫ مقایسه مدل سؤال سوم و سؤال چهارم
با توجه به مدل­سازی­هایی که در فصل چهارم انجام دادیم، برای بهبود شبکه عصبی برای مقایسه روش‌های مختلف پیش‌بینی شاخص قیمت سهام و معرفی بهترین مدل، خطای پیش‌بینی مدل سوم و مدل شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل را با یکدیگر مقایسه شده است. ارزیابی خطا از راه‌های متعددی امکان‌پذیر است؛ اما معمولاً توابعی از خطا را برای مقایسه توانایی مدل‌ها در پیش‌بینی محاسبه می‌نمایند. معیارهای رایج برای ارزیابی خطای پیش‌بینی که در این پژوهش محاسبه‌شده است که به شرح زیر است:

مدل سؤال چهارم

مدل سؤال سوم

معیار دقت برازش

۰٫۹۹۷۴

۰٫۹۹۶۷

R2

۰٫۰۴۵۱

۰٫۰۵۲

MAPE

جدول ۵-۲ مقایسه مدل سوم و چهارم
با توجه به معیارهای ضریب تعیین، میانگین قدر مطلق درصد خطا، مدل‌های موردبررسی در این پژوهش با یکدیگر مقایسه گردیده است که به شرح ذیل می‌باشد:
معیار ضریب تعیین () نشان‌دهنده این است که برای مدل چهارم دقت بالاتری نسبت به سؤال سوم دارد بر این اساس می‌توان گفت دقت پیش‌بینی کمتری دارد. درنتیجه مدل شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل سؤال چهارم نسبت به و سؤال سوم برتری دارند.
معیار میانگین قدر مطلق درصد خطا (MAPE) مقدار این معیار برای شبکه عصبی مدل چهارم کمتر از مقدار سؤال سوم است، یافته‌های این معیار با معیارهای قبلی برابر است.
روش اصلی به‌کاررفته در این تحقیق، مدل شبکه عصبی مصنوعی با رویکرد ترکیبی که عملکرد دقت آن با روش شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل برای داده‌های استفاده‌شده در این پژوهش مقایسه گردیده است. نتایج حاصل دلالت بر بهتر بودن روش شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل نسبت به سه روش دیگر داشت. همچنین استفاده از کلونی زنبورعسل به‌عنوان یک روش انتخاب ویژگی پوشش‌دهنده و تعدیل وزن­ها واسپایس­های نقش مهمی در افزایش دقت و سرعت در اجرای تکنیک پیش‌بینی، حذف داده‌های غیر مرتبط و افزایش قابلیت فهم‌پذیری ایفا نمود و همچنین در مقایسه با عملکرد روش شبکه عصبی با دادهای ترکیبی کلونی زنبورعسل به‌عنوان یک روش پوشش‌دهنده در ترکیب با شبکه عصبی دقت پیش‌بینی بالاتری از خود نشان داد. با توجه به آنکه داده‌های به‌کاررفته در این پژوهش منحصربه‌فرد بوده و در تحقیقات دیگر از این داده‌ها استفاده نگردیده، به‌صورت دقیق نمی‌توان مقایسه‌ای بین دقت پیش‌بینی حاصل از به‌کارگیری رویکردهای این پژوهش با سایر پژوهش‌ها انجام داد. ولی اشاره به این نکته ضروری بوده که استفاده از کلونی زنبورعسل به‌عنوان یک روش انتخاب ویژگی پوشش‌دهنده و ترکیب آن با شبکه عصبی درزمینهٔ پیش‌بینی قیمت سهام برای شرکت‌های شیمیایی برای نخستین بار در این پژوهش مطرح گردیده است؛ و نتایج این تحقیق به‌خوبی نشان از برتری این رویکرد نسبت به رویکرد شبکه عصبی می‌باشد. نتایج مدل ترکیبی با پژوهش‌های اران اگرول و اختر موحیدین وان ساستری (۲۰۱۴)، هداوندی (۲۰۱۰)، حسن و همکاران ۲۰۰۷، شاهعلی زاده (۱۳۹۳)، صدرپیشه و خسروی نژاد (۱۳۹۳)، کریمی و دارابی (۱۳۹۳)، زمانی (۱۳۹۲)، خاشعی و بیجاری (۱۳۹۰)، کردلویی و زارعی (۱۳۸۹)، منجمی و همکاران (۱۳۸۸) مبنی بر موفقیت مدل‌های ترکیبی مبتنی بر هوش مصنوعی مطابقت دارد.
۵-۴٫ پیشنهادهای تحقیق
توسعـه­ی علـمی در پرتو پژوهش­های منسجمی است که به‌صورت علـمی و هـدفمند انجام می­ شود. با افزایش حیطه­ی پژوهش­ها و بهبود روش­های پژوهش در علوم، این امید وجود دارد که هرچه بهتـر و بیشتر توسعه علوم مختلف شکل گیرد و راحتی و آسایش بیشتری عاید جوامـع بشری شود. در این پژوهش مدل­های قیمت پیش‌بینی‌شده توسط شبکه عصبی مصنوعی، با یکدیگر و با مدل شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل مقایسه شد. همچنین از شبکه عصبی مبتنی بر کلونی زنبورعسل حل مدل­ها بهره گرفته شد. در طی انجام پژوهش، با بررسی منابع اطلاعاتی در ارتباط با موضوع پژوهش و با توجه به نتایج و دستاوردهای پژوهش حاضر پیشنهادهایی موردتوجه قرارگرفته که به دودسته تقسیم می­شوند. دسته­ی اول، پیشنهادهایی کاربردی در ارتباط با موضوع پژوهش­های و دسته­ی، پیشنهاد‌هایی در مورد تحقیقات آتی می­باشد. لذا جهت بررسی نتایج این تحقیق و بهبود کارایی آن پیشنهاد می­ شود:
۵-۴-۱٫ پیشنهادات کاربردی
با توجه به نتایج تحقیق، پیشنهاد می­گردد کسانی که قصد خرید سهام را دارند، ابتدا پتانسیل آتی هر سهم را با بهره گرفتن از شبکۀهای عصبی و کلونی زنبور عسل با بهره گرفتن از داده ­های این تحقیق پیش ­بینی نمایند و بعد اقدام به خرید سهامی نمایند که دقت پیش ­بینی بالاتری دارد.
۵-۴-۲٫ پیشنهادات تحقیقات آتی
از رویکرد عدم قطعیت و بررسی مدل­ها در شرایط عدم اطمینان همچون رویکرد و منطق فازی، منطق و سیستم اعداد خاکستری و همچنین فرآیندهای تصادفی در تحقیقات آتی استفاده شود.
با توجه به در اختیار بودن یا نبودن مدل­های ابتدایی و جواب­های اولیه از الگوریتم­های فرابتکاری مرتبط استفاده شود.
مدل­سازی پیش ­بینی قیمت سهام علاوه بر سه گروه مطرح‌شده در این پژوهش می‌توان با در نظر گرفتن سایر متغیرهای مؤثر بر پیش ­بینی قیمت سهام، همچون وضعیت متغیرهای سیاسی و اجتماعی همچون نرخ تورم یا رکود انجام گیرد.
مدل­های با توجه به کارایی بالای مدل‌های مبتنی بر هوش مصنوعی در مقایسه با مدل‌های کلاسیک در بازارهای مالی، این امکان وجود دارد که از مدل سری‌های زمانی و شبکه‌های عصبی مصنوعی و مدل ریاضی، از مدل‌های منطق فازی مانند فاریما نیز برای پیش‌بینی شاخص قیمت سهام در بورس اوراق بهادار استفاده نمود و با مقایسه توان آزمون‌ها، بهترین مدل را انتخاب کرد.
می‌توان با بهره گرفتن از مدل‌ترکیبی این پژوهش مسئله انتخاب سبد سهام بهینه که از قیمت پیش‌بینی‌شده توسط تکنیک­های هوشمند استفاده میکنند، بهره جست.
۵-۵٫ محدودیت­های پژوهش
یکی از مهم­ترین مشکلات هر محقق، دسترسی به اطلاعات اولیه و جمع‌ آوری آن­ها می­باشد تا بتواند بر اساس آن­ها فرضیه ­های تحقیق را مورد آزمایش قرار دهد. لذا، در صورت دقیق و کامل بودن اطلاعات به همان میزان نتایجی که از تحقیق حاصل می­ شود دقیق بوده و تعمیم نتایج آن به جامعه از قابلیت بیشتری برخوردار می­باشد. درنهایت می­توان گفت که چنین تحقیقی اعتبار و روایی مناسب خواهد داشت. بیان محدودیت­های تحقیق باعث جلوگیری از برداشت­های غلط و قضاوت­های نادرست می­ شود.