خلاقیت فرآیندی که در بر گیرنده تفکر و واکنش است، و انسان با تجارب گذشته اش ارتباط برقرار می کند، به محرک ها(اشیاء، نشانه ها،مفاهیم،افراد،موقعیت ها)و معمولاً دست کم یک مجموعه منحسر به فرد واکنش نشان می دهد.
«آفریدن-به وجود آوردن»
«بیان عقاید اصیل ،بخش ذاتی بشر»
«توانایی ساختن آن چیزی که تصور می کنیم وجود دارد»
«جرئت متفاوت بودن داشتن»
«توانایی یا قدرت ذهنی یا بدنی برای ساختن یا باز سازی واقعیت به نحوه ی منحصر به فرد»

« انگیزه برای یادگیری، و به فعلت در آوردن توانایی ها»( فتحی زاده، پاک طینت و شهبا، ۱۳۹۰).
۲-۳-۴- ضرورت و اهمیت خلاقیت
الف: نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه فردی
۱ـ خلاقیت و نوآوری عامل رشد و شکوفایی استعداد ها و سوق دهنده به سوی خود شکوفایی
۲ـ خلاقیت و نوآوری عامل موفقیت فردی ، شغلی و اجتماعی
ب: نقش و اهمیت خلاقیت و نوآوری از جنبه سازمانی
۱ـ خلاقیت و نوآوری عامل پیدایش سازمان ، تولیدات و خدمات
۲ـ خلاقیت و نوآوری عامل افزایش کمیت وکیفیت تولیدات ،خدمات ، تنوع تولیدات و خدمات
۳ـ خلاقیت و نوآوری عامل کاهش هزینه ها ، ضایعات و اتلاف منابع
۴ـ خلاقیت و نوآوری عامل تحریک و تشویق حس رقابت
۵ـ خلاقیت و نوآوری عامل کاهش بوروکراسی اداری (کاهش پشت میزنشینی و مشوق عمل گرایی)
۶ـ خلاقیت و نوآوری عامل افزایش انگیزش کاری کارکنان سازمان ، ارتقای سطح بهداشت روانی و رضایت شغلی کارکنان سازمان
۷ـ خلاقیت و نوآوری عامل موفقیت مجموعه مدیریت وکارکنان سازمان، ارتقای بهره وری سازمان، رشد و بالندگی سازمان( هاشمی، ۱۳۸۸).
۲-۳-۵- مدل های خلاقیت
فرایند خلاقیت یکی از ابعاد خلاقیت در سازمان است، و مدلهای فرایند خلاقیت بخشی از تئوری خلاقیت می باشند، در زیر فرایند خلاقیت بر اساس مدلهای مذکور با توجه به سیر تاریخی آنها مورد بررسی قرار می گیرد.
۲ـ۳ـ۵ـ ۱ـ مدل گراهام والاس^[۴۸](۱۹۶۲) : یکی از نخستین مدلهای فرایند خلاقیت است که ارائه شده است این مدل شامل مراحل دوره آمادگی، دوره خواب ( پرورش )، دوره روشنایی ( بصیرت )، دوره آزمایش و ارزش گذاری می شود این مدل که یکی از نخستین مدلها و پایه و اساس کلیه مدل هاست، آخرین مدل و مدلی تلفیقی از سایر مدل ها می باشد.
این مدل دارای چهارمرحله است:
۱-آمادگی: یعنی جمع آوری داده های مرتبط با مسئله
۲- نهفتگی: به فعالیت ناخودآگاه روی مسئله اشاره دارد.
۳- اشراق: یعنی الهام از لحظه ای است که ایده یا راه حل مسئله کشف می شود.
۴- اثبات: به آزمون کردن ایده ناشی از مرحله اشراق اشاره دارد (صمد آقایی، ۱۳۸۰).
۲ـ۳ـ۵ـ۲ـ مدل اسبورن^[۴۹]: اسبورن(۱۹۵۳)، که تحقیقات متعددی در حوزه خلاقیت انجام داده، فرایند خلاقیت را شامل سه مرحله می داند: ۱ـ حقیقت یابی، ۲- ایده یابی و ۳- راه حل یابی می باشد.
۱ـ حقیقت یابی
این مرحله خود شامل دو قسمت است که یکی تعریف مسئله و دیگری آماده سازی است.
الف ـ تعریف مسئله: اهمیت این قسمت از فرایند حل خلاق مسائل با این بیان آلبرت اینشتین مورد تاکید قرار گرفت و آن فرموله کردن یک مسئله بسیار اساسی تر از حل آن است که ممکن است صرفا مستلزم مهارت در ریاضیات و علوم آزمایشاهی باشد. در زمینه تعریف مسئله باید با کانون وسیعی شروع نموده سپس کانون متمرکزش برای تعریف مسائل فرعی به کار می بریم. ما باید مسئله خود را چنان با وسعت، به نحوی چنان اساسی و چنان شامل تمام موضوعات اساسی و کلی مربوطه بیان کرده باشیم.
ب ـ آماده سازی
این مرحله مستلزم جمع آوری و تجزیه داده های مربوط به مسئله است. آماده سازی نیاز به دو نوع دانش دارد. دانشی که قبلا وجود داشته و ما جمع آوری و ذخیره کرده ایم و دانشی که جدیدا جمع آوری می کنیم و با مسئله خلاق ما ارتباط دارد. کیفیت محتویات اطلاعات موجود در ذهن بستگی به این دارد که چگونه آن را وارد حافظه کرده ایم. متخصصین درباره کمیت اطلاعاتی که در بدو یک پروژه خلاقیت لازم است جمع آوری شود، اتفاق نظر دارند. بسیاری از متخصصین معتقدند که باید خود را با حقایق اشباع کنیم و نویسنده دیگری اظهار می دارد که به نظر من بدون مشقت پایان ناپذیر اولیه برای جمع آوری وسیع اطلاعات قادر به خلق چیز با ارزشی نیستیم(نرگسی، باتمان و احمدی، ۱۳۹۱).
۲ـ ایده یابی:
ایده یابی خود شامل دو قسمت است:
الف) ایده سازی که عبارت است از تدابیر ایده های موقت به عنوان سرنخ های ممکن.
ب) ایده پروری که عبارت است از انتخاب بین ایده های حاصله، افزودن ایده های دیگر و به جریان انداختن مجدد از طریق تغییر، ترکیب و غیره.
تقریبا در تمامی فعالیت های ایده یابی آنچه که نقش اساسی ایفا می کند. استعدادی است که موسوم به تداعی ایده هاست. این پدیده، قوه تصور را با قوه حافظه متصل نموده و باعث می گردد که یک تفکر دیگر منجر شود. تداعی معانی بر آن که انگیزه تصوری قویتر و مغزی سرشارتر دارند بهتر و بیشتر کار می کند. هر چه تصاویر روشن تر باشد برای فرایند تداعی مستعدتر است. تداعی معانی نقش مهمی در عامل تصادفی خلاقیت ایفا می کند( قادری، باتمان و احمدی، ۱۳۹۱: ۴۵).
۳ـ راه حل یابی:
راه حل یابی به نوبه خود به دو قسمت تقسیم می شود:
الف) ارزیابی که به مفهوم وارسی ایده های موقت به وسیله آزمایش و غیره می باشد.
ب) گزینش که به معنای تصمیم گیری درباره راه حل نهایی و پیاده سازی آن می باشد.
ایده های فراوانی که به هر شکل جمع شده اند تحت شرایطی به ارزیابی گذاشته می شوند. معیارهای ارزیابی برای مسائل با توجه به نوع مسئله، سطح ایده مورد درخواست و غیره فرق می کند. وقتی که مسائل ارزیابی شدند نوبت به گزینش می رسد که راه حل های پیشنهاد شده طبقه بندی شده و نهایتا بهترین راه حل انتخاب می شود. موارد فوق در مورد فرایند خلاقیت در شرایط عادی خلق و خوی روانی است. در بسیاری از شرایط حالت فوق العاده ای پیش می آید که با حالات عادی بسیار فرق می کند( قادری، باتمان و احمدی، ۱۳۹۱).
۲ـ۳ـ۵ـ۳ـ مدل تورستن
تورستن خلاقیت را شامل چهار عنصر اصلی می داند:
۱ـ سیاسی: به این معنا که یک فرد چقدر می تواند به سرعت تعداد زیادی ایده یا پاسخ ایجاد کند. یعنی تا چه اندازه از قدرت تولید ایده ها و جواب های فراوان دارا می باشد. میزان سرعت پرداختن به انبوهی از راه حل حل مسئله و انتخاب راه حلی مبتکرانه از بین آنها می باشد. معمولا از پرداختن به کارهای جدید لذت می برند و خواستار روبه رو شدن با مسائل پیچیده می باشند و از کسب تجارب جدید استقبال می کنند( خادم حسینی، ۱۳۸۶).
۲ـ انعطاف: به این معنا که فرد چقدر می تواند چارچوب های قبلی را کنار گذاشته و چارچوب های جدید را پذیرفته و و ایده ها و روش های متنوع ایجاد کند. توانایی لازم برای تغییر جهت فکری یا توانای تولید ایده های متنوع می باشد. توانایی به کاربردن مطالب جدید در امور مشگل، استقبال از انجام آزمایشات و اکتشافات علمی و توانایی مدیریت بحران های غیرمنتظره و ناگهانی را دارا هستند.
۳ـ ابتکار: به این معنا که چقدر فرد توانایی تولید ایده یا محصول نو و بدیع را دارد. توانایی تولید ایده یا محصول نو و بدیع: یعنی پاسخ های فرد قبلا دیده نشده باشد و جدید و نو باشد. در هنگام حل یک مسئله از راه حل هایی نو و جدید استقبال می کنندو از ساختن چیزهای جدید لذت می برند.

۱-حدود خدمات : همان انواع ابر ها هستند نظیر ابر عمومی ابر خصوصی و ابر هیبیریدی و ابر انجمنی
۲-نوع خدمات [۱]: که عبارتند از :
IAAS : دسترسی به منابع مجازی نظیر Cpu و پایگاه داده و … را فراهم می کند و به مشتری امکان اجرای نرم افزار خود را بر روی منابع می دهد مانند EC2 وS3 و EBS و Windows Azure
PAAS : فراهم کننده خدمات میان افزاری و سیستم های زمان اجرا می باشد که در بالای IAAS قرار دارد
SAAS : برنامه های کامل را بر روی شبکه محاسبات ابری اجرا می کند که بیشتر توسط سازمان ها مورد استفاده قرار میگیرد نظیرGoogleApp [9]
خدمات دیگری که برای کاربر ارائه می شود به شرح زیر می باشد:

سرویس های متن باز : این ابزار امکان مدیریت و نظارت بر روی ابزار های مجازی موجود را به کاربر می دهد اکثر سرویس های متن باز در سطح IAAS و PAAS هستند و تعداد کمی در سطح SAAS قرار دارند[۱۰] همچنین بیشتر بستر های متن باز بر اساس لینوکس هستند که باعث محدود شدن گروه های مشتری می شود[۱۱] از جمله این ابزار می توان به Open Nebula اشاره کرد که مبتنی بر استاندارد می باشد که برای ساخت ابرهای خصوصی و عمومی و هیبریدی از آن استفاده می شود[۱۲]
میزبانی بازی های کامپیوتری : این قابلیت حمل باعث می شود بازی از مکان های مختلف ادامه پیدا کند[۱۳]

مدل SOA

راه حل هایی برای ساخت و سازمان دهی و استفاده مجدد از مولفه های محاسباتی را معرفی می کند SOA و شبکه محاسبات ابری در کنار یکدیگر قرار دارند و از هم حمایت می کنند و نیز تکمیل کننده یکدیگر می باشند. شکل ۳ این نوع معماری را نشان می دهد .
شکل ۳- معماری SOA [14[
SOAاز لایه های مختلف تشکیل می شود که عبارتند از:
لایه شخصی فراهم کنندگان سرویس : این لایه شبیه ابر پیاده سازی شده ی کنونی است که هر فراهم کننده سرویس دیتاسنترهای خود را در آن می سازد و هر ابر می تواند از تکنولوژی های مجازی سازی خود یا از تکنولوژی های منبع باز استفاده کند در داخل این لایه موارد زیر وجود دارد ۱- اعزام کننده در خواست ۲- نظارت بر ماشین های مجازی ۳-حاکمیت سرویس که درخواست ها را به منابع در دسترس اختصاص می دهند
لایه نگاشت: فراهم کنندگان سرویس ممکن است به استاندارد های محکمی نرسند و آن ها پیاده سازی هایی را انجام دهند که با ویژگی های اضافی همراه باشد که در استاندارد ها وجود نداشته باشد.این لایه به این دلیل ایجاد شده است که تفاوت میان فراهم کنندگان سرویس را بپوشاند و به مهاجرت برنامه ها از یک ابر به ابر دیگر کمک کند در این لایه موارد زیر وجود دارد
ذخیره سازی : به منظور دستکاری داده ها در ابر نظیر بروز رسانی و وارد کردن و پاک کردن و انتخاب داده ها مورد استفاده قرار می گیرد.
محاسبات: درباره محاسبات توزیع شده در ابر استفاده می شود
ارتباط: به عنوان شمای ارتباطی بین ابر ها می باشد
لایه کارگزار: بین لایه SOA و فراهم کننده سرویس قرار گرفته است و هر سرویس بزرگ یک کارگزار مخصوص به همان سرویس دارد . این لایه دارای بخش های زیر می باشد:
ابر انتشار دهنده اطلاعات: مشخصات و اطلاعات هزینه ها را به کارگزار اطلاع می دهد
رتبه بندی: رتبه بندی منابع منتشر شده را در اختیار کارگزار قرار می دهد.خدمات می توانند در مدل های مختلفی دسته بندی شوند نظیر قیمت و قابلیت اطمینان و در دسترس بودن و امنیت
مذاکره پویا برای سطح خدمات : با توجه به پویا بودن درخواست ها در کسب و کار از آن استفاده می شود
مدل ارائه بر حسب تقاضا: لایه SOA [14]

معماری باز در پردازش ابری

معماری باز تمام بخش های ابر را شامل می شود این معماری روشی برای ایجاد بستر برای سرویس ها در قالبی مقیاس پذیر و قابل پیکره بندی می باشد و مجموعه ای از سرویس های اشتراکی و عمومی را برای ساخت بستر های ابری ارائه می دهد تا سرویس دهندگان بتوانند ابرهای خود را بر روی این سرویس ها قرار دهند .
۷ قانون باید در معماری باز سیستم های محاسبات ابری مورد استفاده قرار می گیرد . ۱-مدیریت پشتیبانی از اکوسیستم محاسبات ابری این اکوسیستم ها عبارتند از سرویس ها و کاربران نهایی و … ۲- مجازی سازی برای خدمات پایه ای ابر که مربوط به مجازی سازی سخت افزار و نرم افزار می شود ۳- خدمات جهت سرویس های مشترک قابل استفاده مجدد ۴- ارائه مجوز برای گسترش و اشتراک ابر ۵- توانایی تنظیم ابرهای ارائه شده ۶- نشان دادن اطلاعات بصورت یکپارچه ۷- کیفیت ابرCCOA [15].

انواع معماری های پیاده سازی شده

نمونه ای از معماری های انجام شده در سطح های مختلف در زیر ارائه شده است
در [۱۶]IBM یک فراهم کننده را برای محدود کردن منابع مورد استفاده قرار داده است و عدم همکاری میان فراهم کنندگان ابر مانع گسترش آن در میان ابر ها شده است به این معماری , معماری مخزن گفته می شود که هدف آن ایجاد مجموعه ای از فراهم کنندگان ابر چندگانه بصورت منبع یک پارچه است که سطح خدمات رسانی را تضمین کند می باشد.در معماری مخزن منابع محاسباتی در یک طرف قرار گرفته اند که بوسیله لایه مجازی داخل محیط اجرای مجازی قرار دارد جدا می شوند این معماری اجازه ی اجرای مولفه / سرویس را در محیط های مجازی نمی دهد.
در [۱۷] بستر های نرم افزاری برای محیط های دات نت معرفی می کند که ANEKA نام دارد. ANEKAمحیطی سرویس گرا و قابل گسترش در زمان اجرا می باشد که به توسعه دهنده اجازه اجرای برنامه های دات نت را می دهد و همچنین اجازه چند نوع برنامه نویسی را به آنها می دهد.
در [۱۸] یک معماری بازار گرا ارائه شده است که در جزییات از ANEKA استفاده کرده است که هدف آن تنظیم عرضه و تقاضای منابع ابر برای رسیدن به تعادل در بازارمی باشد و بخش QOS را برای اختصاص منابع ارتقا می دهد که اختصاص دهنده از بخش های آزمایش کننده درخواست سرویس و کنترل دسترسی و نظارت بر ماشین های مجازی و نظارت بر درخواست ها و اعزام درخواست تشکیل شده اند.
در [۱۹] بستر سرویس گرایی را معرفی می کنند که تحویل سرویس را از طریق وب سرویس هایی که مبتنی بر برنامه ها هستند ارائه می کنند که توسط مجموعه ای از خدمات عملیاتی و کسب کار مشترک انجام می گیرد و این مدل از چند مستاجری نیز پشتیبانی می کند.

معماری های بخش ذخیره سازی

در حال حاضر معماری های زیادی برای بخش ذخیره سازی در شبکه محاسبات ابری وجود دارد که توسط بستر سرویس های مختلف ارائه شده است که اکثرا پیچیده و ناسازگار می باشند.
از جمله نیازهای لازم و گسترده برای بخش ذخیره سازی می توان به کم هزینه بودن اجزای آن و نگه داری آسان و قابلیت اطمینان و امنیت و قابل بازگشت بودن آن اشاره کرد.ساختار معمولی بخش ذخیره سازی در شبکه ابری شامل مجموعه ای از منابع ذخیره سازی و فایل های سیستمی توزیع شده و سطح توافق در خدمات و رابط خدمات و غیره می باشد.
تمامی اجزا را می توانیم به چند گروه تقسیم کنیم که عبارتند از بخش فیزیکی و منطقی و ارتباطات بین آن ها. با بهره گرفتن از ایده این گروه بندی ، مدل لایه ای مطابق شکل ۴ معرفی می شود.
شکل ۴- معماری لایه ای[ ۲۷]
شبکه و زیر ساخت ذخیره سازی : شبکه های توزیع شده سیمی و بی سیم و وسایل ذخیره سازی شبکه در آن قرار دارد.
مدیریت ذخیره سازی: منابع ذخیره سازی توزیع شده جغرافیایی در آن است که به دامنه ها و موجودیت های منطقی دسته بندی می شوند که داده ها می توانند بصورت فایلی یا بلاکی در رسانه های ذخیره سازی ذخیره شود.
خوشه های مدیریت متا دیتا ها : در این بخش اطلاعات دامنه متا دیتا های ذخیره سازی داده ها قرار دارد و همکاری بین دامنه های مختلف را به منظور تعادل بار فراهم می کند.
پوشش ذخیره سازی: مجازی سازی و بازیابی خدمات و تغییر مسیر در این بخش صورت می گیرد
رابط سرویس: سیستم ذخیره سازی محاسبات ابری رابط یکنواخت برای مشتریان را فراهم می کند که بتواند توسط مشتریان دسترسی داشته باشند و از دسترسی مشتریان غیر قانونی جلوگیری کند. [۲۷]

انواع ابر

ابر ها انواع مختلفی در شبکه محاسبات ابری وجود دارند که عبارتند از:
ابرکلاسیک : حمایت از داده ها بصورت کلاسیک که پیاده سازی آن آسان است اما امنیت جریان داده بین کاربر و ابر وجود ندارد.
ابر دوقلو: باعث بهینه سازی منابع گران می شود اما از حالت اول گران تر است.

زنان.
کودکان، مشارکت سیاسی.
حقوق محیط زیست.
حقوق اقتصادی و اجتماعی.
شهرداری ها می توانند این مهم را از طریق ابزار سمعی و بصری، برقراری دوره های کوتاه مدت، برنامه های فرهنگی و هنری دیگر انجام دهند(امیر ارجمند، ۱۳۸۰).
۲-۱۵: ارزیابی برنامه های آموزشی حقوق شهروندی
در مورد ارزیابی برنامه های حقوق شهروندی توجه به نکات زیر ضروری است:
ارزیابی در هر برنامه حقوق شهرندی لازم است.
اقدام به ارزیابی باید خود جزئی از برنامه آموزشی باشد.
ارزیابی باید قبل، درضمن و بعد از مرحله آموزش به معنای اخص صورت گیرد.
۲-۱۵-۱: ارزیابی قبل از آموزش:
الف- انتخاب مناسب جمعیت های مورد نظر؛
ب- مشخص نمودن ساختار آموزش؛
ج- مشخص نمودن آموزگاران و نیاز های خاص آن ها برای آموزش؛

د- شناخت بهتر دانسته ها، خلاء ها، و انتظارات جمعیت های مورد نظر برای آموزش؛
۲-۱۵-۲: ارزیابی ضمن آموزش:
ارزیابی ضمن آموزش باید موارد زیر را ممکن سازد:
ارزیابی روش های آموزش( گاهی یک تفاوت عمده بین آنچه پیش بینی می شود آموزش داده شود و آنچه آموزش داده می شود، وجود دارد).
شناخت شرایطی که آموزش در آن صورت می گیرد( وضعیت فیزیکی اماکن، وسایل آموزشی و غیره).
ارزیابی جو حاکم بر آموزش و اطمینان از این که در طی خود مرحله آموزشی حقوق شهروندی رعایت گردد.
۲-۱۵-۳: ارزیابی بعد از آموزش:
ارزیابی بعد از آموزش موارد زیر را ممکن می سازد:
الف - اطمینان از این که برنامه آموزش مطابق طرح پیش بینی شده تحقق یافته است.
ب - با توجه به تحلیل های آموزگاران و دانش آموختگان و احتمالا خانواده آنها یافتن راه های بهبود کیفیت دوره های بعدی آموزش.
لازم به یادآوری است که باید ارزیابی تاثیر نهایی یک دوره ی آموزشی حقوق شهروندی کاملا محتاط بود، زیرا آموزش حقوق شهروندی یک مبارزه مستمر است که باید در تمام طول زندگی آن را ادامه داد، برای هر نسل دوباره آن را آغاز کرد. (امیر ارجمند، ۱۳۸۰).
۲-۱۶: تعاریف و ماهیت درس مطالعات اجتماعی
در میان برنامه های درسی، مطالعات اجتماعی یک حوزه ی یادگیری اصلی است که مفاهیم اصلی خود را از ائتلاف رشته های گوناگون به ویژه جغرافیا، تاریخ و علوم اجتماعی می گیرد. با بررسی تاریخچه ی مطالعات اجتماعی می توان دریافت که صاحب نظران درباره ی مفهوم مطالعات اجتماعی، تعاریف و مقاصد آن و به ویژه درباره ی آموزش مجزای رشته ها یا تلفیق حوزه های مرتبط، برداشت یکسانی ندارند و در زمینه های فوق از دیرباز نوعی تنوع آرا و اندیشه در میان برنامه ریزان درسی وجود داشته است که تاکنون نیز ادامه دارد.
گفتنی است اصطلاح مطالعات اجتماعی نخستین بار توسط جسی جونز^[۵۲]، (۱۹۵۰)در مقاله ای با عنوان کارگر جنوبی در آمریکا به کار گرفته شد. وی در این مقاله، مشکل انطباق و مشارکت سیاه پوستان و نژاد سرخ پوست را در جامعه ی آمریکا مطرح کرد. صرف نظر از آن که هدف اصلی مقاله ی جونز مشارکت واقعی سیاهان یا اطاعت آن ها از فرامین حاکم و جامعه پذیری آن ها بوده باشد، به هر حال در سال ١٩١۶ سرانجام یک حوزه ی برنامه ی درسی با عنوان مطالعات اجتماعی که هدف آن، آماده کردن افراد جوان به عنوان شهروندانی مؤثر در جامعه بود، به وجود آمد و در سال١٩٢١ این درس مشروعیت قانونی یافت.
پس از آن زمان، تلاشی برای تهیه ی برنامه ی درسی تلفیقی که محتوای آن از علوم انسانی و اجتماعی گرفته می شد، آغاز گردید و دانش آموزان دوره ی ابتدایی در درسی با عنوان مطالعات اجتماعی با تنوعی از موضوعات تاریخی، جغرافیایی، اجتماعی و اقتصادی با تأکید بر مشاغل، مسکن، غذا، حمل و نقل و …، رو به رو شدند که به تدریج با پیچیدگی بیش تر در سال های بعد، ادامه می یافت و به موضوعات دیگر ختم می شد. پس از نضج این برنامه ی درسی در آمریکا، به تدریج مطالعات اجتماعی به سایر کشورهای جهان راه یافت(ملکی، ۱۳۷۵).
دایره المعارف بین المللی آموزش و پرورش، در جلد دهم، مطالعات اجتماعی را این گونه تعریف کرده است:
مطالعات اجتماعی حوزه ای از برنامه ی درسی است که هدف آن، آشنا کردن بچه ها با محیط اطرافشان و نیز توسعه ی ارتباطات انسانی است؛ به گونه ای که دانش آموزان، شهروندان خوبی تربیت شوند. محتوای این درس از تاریخ، جغرافیا و دیگر علوم اجتماعی استخراج می شود(همان منبع، ۱۳۷۵).
مطالعات اجتماعی برنامه ی درسی است که:
هدف های خود را از ماهیت جامعه می گیرد و به اجتماعات دیگر مربوط می سازد؛
محتوای خود را از علوم اجتماعی رشته های دیگر می گیرد؛
به شیوه ای آموزش داده می شود که تجربیات شخصی، اجتماعی و فرهنگی دانش آموزان را منعکس می سازد؛
به دانش آموزان کمک می کند که یادگیری خود را به زندگی اجتماعی خارج ازمدرسه انتقال دهند.
در ایران، در سال ١٣٧۷، برای نخستین بار شورای وقت برنامه ریزی مطالعات اجتماعی دفتربرنامه ریزی و تألیف کتب درسی، تعریف زیر را برای مطالعات اجتماعی ارائه داد:
حوزه ای که درباره ی انسان و تعامل او با محیط های اجتماعی، فرهنگی، طبیعی و تحولات زندگی بشر در گذشته، حال و آینده و جنبه های گوناگون آن)سیاسی و اقتصادی، فرهنگی و محیطی) بحث می کند.
چنین تعریفی، اوّل این که رشته های مختلف مانند تاریخ، جغرافیا، جامعه شناسی، مردم شناسی، علوم سیاسی، اقتصاد و روان شناسی را زیر پوشش قرار می دهد و دوم این که بر ارتباط بین شاخه های علوم اجتماعی برای رسیدن به فهمی وسیع تر اشاره می کند.
۲-۱۷: ضرورت واهمیت برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی
پویایی هر جامعه تا حدود زیادی به وجود شهروندانی که برای مشارکت و تعامل در امور زندگی اجتماعی احساس تعهد کنند و از آگاهی های لازم در این زمینه برخوردار باشند، بستگی دارد. بر همین مبنا، از یک نظر امروزه اغلب برنامه های درسی و از جمله برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی به سمت تربیت شهروند آگاه و مسئول جهت گیری کرده اند.
درس مطالعات اجتماعی بستر مناسبی برای پرورش مهارت های زندگی اجتماعی فراهم می آورد. در این درس، دانش آموزان با حقوق و مسئولیت های شهروندی مورد نظر در جامعه ی خود آشنا می شوند
و با درک و فهم مسائل و موضوعات جامعه ی محلی، محیط پیرامون و کشور خود، چگونگی زندگی در
اجتماع را می آموزند و به مهارت های لازم برای زندگی اجتماعی مجهز می شوند .درس مطالعات اجتماعی این قابلیت را دارد که تصمیم گیری فردی و مشارکت اجتماعی و با هم زیستن را در دانش آموزان تقویت کند.
درس مطالعات اجتماعی با بهره گیری از رشته ها و شاخه های علمی چون تاریخ، جغرافیا، فرهنگ
و مردم شناسی، مبانی دینی و اخلاق می تواند در امر هویت بخشی به دانش آموزان نقش مهمی را ایفا کند.
یکی از ضرورت های اساسی وجود این برنامه ی درسی ، لزوم ایجاد عشق و علاقه نسبت به سرزمین و حفظ کشور، شناخت منابع و استعدادهای آن و همچنین حفظ و انتقال میراث فرهنگی کشور است .کودکان و نوجوانان از طریق برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی می توانند با گذشته ی سرزمین خود، آثار و مفاخر و شخصیت های بزرگ و هم چنین توان های محیطی، جغرافیایی و استعدادهای کشورشان آشنا شوند و بدین ترتیب، هویت خود را بهتر درک کنند؛ بدیهی است این غرور ملی که موجب روحیه ی اعتماد به نفس و خودباوری می شود، یکی از اهداف و رسالت های عمده ی این درس است.
برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی می تواند علاوه بر تربیت اجتماعی و کمک به جامعه پذیری، زمینه ی پرورش تفکر انتقادی و توانایی نقادی اجتماعی را نیز فراهم آورد؛ بدین ترتیب که دانش آموزان را به تدریج برای داشتن یک موضع فعال، حساس، پویا و منطقی نه صرفاً انفعالی دررویارویی با مسائل جامعه آماده کند؛ به گونه ای که آن ها بتوانند مسائل اجتماع و محیط پیرامون خود راهر چند در چارچوب ساده و کودکانه مورد نقد و داوری قرار دهند تا در آینده به افرادی متفکر و مبتکرمبدل شوند و قادر به حلّ مسائل و دگرگون کردن شرایط و پیشبرد آرمان های جامعه باشند.
به طورکلّی، برنامه های درسی و به ویژه برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی وظیفه انتقال میراث فرهنگی، بسط میراث فرهنگی و نقد میراث فرهنگی را به عهده دارند. لذا علاوه بر اهمیت انتقال وبسط میراث فرهنگی، توسط این برنامه، نقد و ارزیابی هنجارها، رسوم، اخلاق و … مورد توجه است. بدیهی است معیار و ملاک این نقد و بررسی، مبانی اعتقادی و اجتماعی است که زیربنای برنامه راتشکیل می دهد و در کشور ما این مبانی همانا مبانی اعتقادی و اجتماعی دین مبین اسلام است.

بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی.
بررسی نقش نهاد علم و دانشگاه در بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی.
بررسی تنگناها و فراخناهای پیشروی شکلگیری نظام اخلاقی نخبگان علمی.
پیشنهاد راهکارهایی برای ترویج نظام‌های اخلاقی دینی در میان نخبگان علمی.

پیشنهاد راهکارهایی برای افزایش پایبندی اخلاقی نخبگان علمی.
۱-۳- ضرورت و اهمیت موضوع
اخلاق یکی از سه حوزه مورد تأکید ادیان(اعتقادات،اخلاق و شریعت) یکی از شش حوزۀ مورد تأکید فلسفۀ کلاسیک به معنی عام(حکمت نظری: مابعد الطبیعه، علم النفس و طبیعیات؛ حکمت عملی: اخلاق، تدبیر منزل، سیاست مدرن) و یکی از قلمروهای زایای معرفت بشری است.
مطالعات اخلاق عموماً در چهار عرصۀ فرااخلاق، اخلاقهنجاری، اخلاقکاربردی و اخلاق توصیفی است. سه مورد اول عمدتاً در حوزۀ فلسفه اخلاق صورت میگیرد و آخرین مورد در بستر دانشهای تجربی چون تاریخ، روانشناسی، جامعه شناسی و … قرار دارد. منظور از اخلاق توصیفی، مطالعه و پژوهش برای توصیف و تبیین اخلاق افراد یا جوامع مختلف است به این معنی که اصول اخلاقی پذیرفته شده توسط فرد یاگروه خاصی با روش تجربی گزارش، توصیف و تبیین میشود.
عدم رونق جامعه شناسی اخلاق در کنار سایر حوزه های نزدیک چون جامعه شناسی دین و معرفت، مؤید شکاف جامعه شناسی و اخلاق است ولی توجه جامعهشناسان کلاسیک و جامعهشناسان معاصر همچون مونسکیو، کنت، دورکیم، وبر، پارتو، زیمل، پارسونز،گورویچ و هابرماس! به اخلاق، حداقل شاهدی بر اهمیت اخلاق از منظرجامعهشناسی در مقاطع خاصی از حیات جامعهشناسی است.
در مواجهه ما با جهان تجدد شاید بیشترین عده و عدّه ما صرف ارزیابی اخلاقی آن شده است و اتفاقاً در این مورد به قضاوت های متباینی رسیدهایم. عدهای تمدن امروزین غرب را دچار انحطاط اخلاقی میبینند و عدهای دیگر جهان اجتماعی تجدد را از نظر اخلاقی به سامان، یافتهاند! و جالب این جاست که این دریافتها در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران نیز مدخلیت دارد. در کشاکش این مواجهه و دریافتها، هویتهای متفاوت و نظام‌هایاخلاقیگوناگون پدیدار شدهاند. باید دید کمیت و کیفیت نظام‌های اخلاقی دینی و دنیوی ناشی از این کشاکش، در جامعه ایران چگونه است؟ باید دید کم و کیف حضور این نظام‌های اخلاقی برای بازتولید جهان‌های اجتماعی دینی و دنیوی و هویتیابی جامعۀ ایران چه دلالت‌هایی دارد؟
از اینرو لازم است ضمن برحذربودن از تقلیلگراییهای رایج، سهم جامعهشناسی را در این مورد تصریح و تشریح نمود و درحد امکان در توصیف و تبیین وضعیت اخلاقی جامعه ایران و اقشار مختلف آن، از ظرفیت جامعهشناسی بهره گرفت.
از منظر جامعهشناسی، تحلیل هر پدیدۀ اجتماعی حداقل دو عنصر اساسی ذهنی و عینی یا فرهنگی و اجتماعی میطلبد. در سادهترین تعابیر، تکوین و تدوام هر پدیدۀ اجتماعی مستلزم وجود پارهای ذهنیتها و مجموعهای از افراد انسانی برای تحقق و عینیتبخشی به آن ذهنیتها است. گروه «نخبگانعلمی» و «نظاماخلاقی» آنها که شکلگیری یا عدم شکلگیری هرکدام حکایت از هستی واقعی یا نیستی دیگری دارد با سطوح و لایه های مختلف هویتی جامعۀ ما ارتباط مییابد. اگر بتوان «نظام اخلاقی» خاص «نخبگان علمی» را سراغ گرفت و نسبت آن را با لایه ها و سطوح هویتی جامعه رصد نمود میتوان به شکلگیری این قشر برای تولید دانشهای تخصصی مناسب و مورد نیاز جامعه امیدوار بود و نقش آن را در بازتولید هویت فرهنگی جامعه و عمق بخشیدن به آن، ارزیابی نمود و با تحلیل نقاط قوت و ضعف آن، زمینه را برای ارائه پیشنهادات و راهکارهای مناسب، فراهم کرد.
۱-۴-پیشینه پژوهش
پیشینه تحقیق در ایران:
اخلاق یکی از قلمروهای زایای اندیشه بشری است ولی در نظام دانشگاهی ایران به عنوان یک رشته مستقل درسطوح تحصیلات تکمیلی شکل نگرفته است.از میان فلسفه های مضاف،فلسفه اخلاق بی رونقترین حوزه ها است. روانشناسی و جامعهشناسی اخلاق نیز در وضعیت نامناسبتری قرار دارند. بنابراین در ایران پژوهشهای اخلاق از نظر کمّی و کیفی بیرونقاند. در ادامه پارهای از پژوهشهای دانشگاهی را که درباره اخلاق صورت گرفتهاند بررسی میکنیم.
نقد تطبیقی شیوه های تربیت اخلاقی در نزد قدما و روانشناسان معاصر/خسرو باقری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۶۴. باقری با بررسی چهار مکتب روانکاوی(فروید)، رفتارگرایی(اسکینر)، رشد شناختی(پیاژه)، انسانگرایی(راجرز) و اخلاق قدما از جمله ابن مسکویه، خواجه نصرالدین طوسی و ملا مهدی نراقی، به مقایسۀ مبانی روششناختی، مبانی روانشناختی و شیوه های تربیت اخلاقی قدما و نظریات روانشناسی مدرن پرداخته است. ایشان نقاط قوت و ضعف دیدگاه ها جدید و قدیم را یادآوری و نکات قابل استفادۀ آنها را بر میشمارد؛ در مبانی روانشناختی نکات زیر را مهم میبیند: در هر تحلیلی از اخلاق باید اراده و اختیار فرد، نحوۀ تأثیر نیروهای روانی و انگیزهها، ریشه های ناخودآگاه اعمال، شرایط و محرک های طبیعی، گنجایش شناختی فرد، برداشت و تلقی فرد از خویشتن را لحاظ کنیم. و در شیوه های تربیتی نیز نکات زیر را برجسته میداند: حفظ حد اعتدال در کنترل قوۀ غضب و شهوت، معاشرت با افراد خوب و پیشگیری از حشر با افراد بد، وادار کردن نفس به کارهای مطلوب، تقدم شناخت معایب اخلاقی برتلاش برای رفع آنها، ضرورت فعالیت خودجوش متربی در تربیت اخلاقی، ضرورت تمایز میان آداب و رسوم و اخلاق، توجه به شکلگیری مفهوم «خود» نزد متربی.
رابطۀ دین و اخلاق از نظر علامه طباطبایی/مسعود امید، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۷۳. این رساله با راهنمایی دکتر غلامحسین دینانی رابطه دین و اخلاق را از نگاه علامه طباطبایی از جنبه های مختلف مورد بررسی قرار داده است. از جنبۀ معرفتشناختی بیان میکند که مفاهیم باید و نباید و خوب و بد و گزارههای حاوی این مفاهیم، در حوزۀ دین و اخلاق ناظر به حقایق واحدی هستند. بدین معنی که در مورد باید و نباید نظر به رابطۀ علّی میان عمل و اثر آن و یا عدم وجود این ارتباط میباشد و در مورد خوب و بد نظر به کمال و نقص نوع یا فرد است. پس از این جهت بین دین و اخلاق وحدت حاکم است. در مورد ارتباط منطقی بین این دو بیان میکند که بین دین«ادراکات حقیقی» و اخلاق«ادراکات اعتباری» ارتباط منطقی«تولیدی» وجود ندارد. از جنبۀ هستی شناختی، از طرفی دین تنزلیافتۀ حقیقتی برین در مراتب طولی هستی است و از طرف دیگر نظام اعتباری اخلاقی در بطن خود، قائم به نظام تکوینی و آنگاه تنزلیافتۀ مراتب عالی هستی است. بنابراین دین و اخلاق از حیث هستیشناختی در مراتب هستی موجود به وجود واحدند و دارای وحدت میباشند. از نظر روانشناختی در دو جهت قابل بررسیاست در رتبۀ نخست درجهت ارتباط ایمان و خلقیات و تعلقات نفسانی که در این حالت ایمان علت ناقصۀ اخلاق محسوب میشود و در مرتبۀ دوم از جهت رابطۀ حس پرستش و حس اخلاقی، علامه معتقدند حس اخلاقی، منشعب از حس پرستش است و از لوازم و آثار آن محسوب میگردد. ارتباط جامعهشناختی دین و اخلاق به این شکل است که ثبات و انسجام در جامعه در سایۀ دین و اخلاق میسور است. دین و اخلاق هر دو آثار مشترکی در جامعه دارند و از این جهت نیز بین آنها وحدت حاکم است.
فلسفه تربیتی کانت/ طیبه ماهروزاده، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۵. ایشان مدعی است که کانت با تفکیک عقل نظری و عقل عملی یا هستها و بایدها، به تفکیک علم و دین پرداخته است. کانت تربیت را در سه سطح جسمانی، ذهنی و اخلاقی طرح میکند که به ترتیب پیشنیاز یکدیگرند. او هدف غایی تربیت را تکوین منش آدمی میداند که تنها در سایۀ آزادی ممکن خواهد بود.
اخلاق از نظر کانت/محمد محمد رضایی،رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۷۸. محقق به نقادی نظرات اخلاقی کانت از منظر کلام اسلامی پرداخته است. ایشان با برشمردن دو رویکرد عمدۀ اخلاقی یعنی پیامدگرایی و وظیفهگرایی برای پاسخ به پرسش بنیادی چه باید کرد؟ مدعی میشود کانت فرمولی برای پاسخ به این پرسش ارائه میکند که دارای صورتبندیهای زیراست: صورتبندی قانون طبیعی، صورتبندی غایت فینفسه، صورتبندی خودمختاری اراده که این صورتبندی از نظر او مهمترین اصل اخلاقی است.
روش‌های تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و خواجه نصیرالدین طوسی/ اکبر رهنما، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس ۱۳۷۸. در این پژوهش، ابتدا نظرگاه های تربیتی دو متفکر بیان شده و سپس وجوه تفاوت وتشابه آنها بیان گردیده است. به نظر محقق خرد، خاستگاه اصلی اخلاق و تربیت اخلاقی از نگاه دو اندیشمند است و هر دو ریشه اخلاق را عقلانیت میدانند. هدف اصلی تربیت اخلاقی ا زدیدگاه خواجه نصیرالدین«سعادت»، ولی از دیدگاه کانت «خود پیروی اخلاقی» است. «عادت دادن» و تأکید بر تقویت«ارادۀ آزاد» روش‌های اصلی تربیت اخلاقی از دیدگاه دو متفکر محسوب میشوند.
بررسی آموزههای تربیت اخلاقی از منظر اسلام و پست مدرنیسم/معصومه افشار، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۹. محقق به مقایسه نظرگاه های دو نظام پرداخته و نتیجه میگیرد که تربیت اخلاقی اسلامی مطلقگرا، جمعگرا و امری پیشینی و انسان تابع معیارها است. در مقابل، تربیت اخلاقی پست مدرنیستی امری صرفاً اقتضایی و تکثرگرایانه است که انسان خود خالق معیارهای تربیت اخلاقی فرض میشود.
مقایسه اخلاق کانت واخلاق اسلامی/محمد اخوان، کارشناسی ارشد مدرسه عالی قم. نظرات اخلاقی و مبنای رفتار اخلاقی در دو دیدگاه فوق بررسی شده است. از نگاه ایشان ویژگیهای اخلاق اسلامی عبارتند از: اختیاری بودن سعادت،گستردگی دامنۀ سعادت، ایمان به خدا و بندگی کامل، ایمان به معاد، لزوم توجه به نظام طبیعت. اخلاق کانتی: عقلگرا، وظیفهگرا، خودپیرو و مستقل از دین است.
نقد تطبیقی دیدگاه غزالی وکانت در رابطه اخلاق و دین و اشارات آن در تربیت اخلاقی/ محمد عطاران، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۰. محقق به بررسی دیدگاه های دو فیلسوف و دلالت های آن برای تربیت اخلاقی پرداخته است و در انتها به روش‌های اصلی مورد تأکید این اندیشمندان پرداخته و امکان همگرایی این روش‌ها را مورد بررسی قرار داده است. ایده بنیادی ادیان؛ یعنی خداوند و نقش مذهب را در اندیشۀ کانت و غزالی مورد مطالعه قرار میدهد و بر اساس آن تربیت اخلاقی را از نگاه کانت و غزالی مقایسه میکند و ایشان نیز مرز کانت و غزالی را تأکید متفاوت بر عقلانیت و عادت میبیند. بنابراین بیشترین شباهت آنها در روش‌های تربیت اخلاقی و بیشترین تفاوت آنها در اهداف اخلاقی دیده میشود.
دیدگاه ارزششناسی علامه طباطبایی و دلالت‌های آن برای تربیت اخلاقی/ اصغر بوستانی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۰. ارزش‌ها در دو دسته اخلاقی و زیباییشناختی از نگاه علامه طباطبایی مطالعه میشوند. منبع ارزش‌ها از نگاه ایشان، خداوند میباشد. ارزش‌های اخلاقی فطری میباشند و تربیت اخلاقی از نظر ایشان خاستگاهی الهی دارد و بر شرایط اجتماعی تأکید دارد. هدف غایی تربیت اخلاقی را ابتغاء فی وجه الله میداند. علامه طباطبایی در زیباییشناسی نیز بر زیباییهای پایدار تأکید میورزد.
تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی و تأثیرات آن بر تربیت اخلاقی/ حسن منتظری، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۰. محقق به تبیین وارزیابی تکثرگرایی فرهنگی تأثیرات آموزه های پست مدرنیسم برتربیت اخلاقی و مذهبی پرداخته است. خصیصه شالوده شکنی و نفی کلانروایتها و اصرار بر تکثرگرایی منجر به قداستزدایی می شود و امکان هرگونه آموزش محتوایی متأثر از گذشتگان را نفی میکند و با ایجاد حریم دینی و قدسی برای آموزههای اخلاقی مخالف است.
مناسبات انسانی در سازمان های آموزشی از دیدگاه مربیان پست مدرن/ محمدرضا آهنچیان، رساله دکتری دانشگاه تربیت معلم، ۱۳۸۱. اهداف اصلی این پژوهش عبارتند از:الف) شناخت دیدگاه مربیان مدرن و پست مدرن درباره انسان ومناسبات انسانی ب) مقایسه مناسبات انسانی در مراکز آموزشی بر اساس دیدگاه مربیان مدرن وپست مدرن. به این منظور چهار مربی، روسو ودیوئی(مدرن) و لیوتار ورورتی(پست مدرن) انتخاب شدهاند و اشتراکات و افتراقات این مربیان را درباره انسان و روابط انسانی برشمرده است.
نظریه فطرت(مطهری) و نظریه نسبیتگرای پراگماتیسم جدید(رورتی)/ منصور خوشخویی، رساله دکتری دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۲. محقق در این پژوهش به بررسی ونقد دو نظریه می پردازد و در مقام فراهم نمودن مبنای انسان شناسی استواری برای تعلیم و تربیت است. بنا به نظریه فطرت، انسان موجودی است که از ادراکات وگرایشهای فطری برخوردار است که در شرایط محیطی مناسب امکان بروز و رشد مییابند. در مقابل ریچارد ررتی انسان را طنزگرایی آزاده معرفی میکند که به دنبال ایجاد مدینۀ فاضلهای آزاد است. آرمان شهری که از طریق خودآفرینی مستمرخویش و نقادی اجتماعی با کمک واژگان نهایی فرد در هر موقعیت و با روشی زیباشناختی ساخته خواهد شد. بنا به نظریه فطرت، انسان مدار و محور جهان نیست و مدار عالم بر حقیقت بزرگتری استوار است وانسان در حیات حقیقی باید با آن هماهنگ شود. پراگماتیسم جدید منکر این حقیقت است و انسان به خود وانهاده و سردرگم است. هر فرد برای خود، مدار و محور است و به چیزی ماورای خود متکی نیست و دائماً با تلاش خود واژگان جدید را مییابد و به بازآفرینی مستمر خویش ادامه میدهد و ماهیت و هویت انسان بنا به احتمال و اتفاق رخ میدهد.
نقد و بررسی نگرشهای تربیتی پست مدرنیسم با تأکید بر اندیشه های فوکو و دریدا/ محسن فراهانی مهینی، رساله دکتری دانشگاه تهران، ۱۳۸۲. ایشان به اندیشه های تربیتی دو فیلسوف پستمدرن، فوکو و دریدا را میپردازد. در این رساله دلالت‌های تربیتی پست مدرنیسم در ارتباط با برنامه درسی، محتوا، دانش آموزان، مدرسه، انضباط و تنبیه و بسیاری از مسایل تربیتی می پردازد.
تبیین نظریه اخلاق در فلسفه کانت و فوکو/ابوالفضل علیآبادی،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت مدرس،۱۳۸۵. فوکو مخالف اخلاق مدرن است و آن را ساخته و پرداخته صاحبان قدرت میداند. به نظر او فرد به عنوان سوژه مستقل اخلاقی، موجودیت ندارد و متأثر از گفتمان است که ساختاری اجتماعی و زبانی دارد. او آزادی کانتی را نوعی فریب و توهم میداند و معتقد است رژیم اخلاقی مدرن با ظاهری رهاییبخش، هدف اصلیاش را که اعمال سلطه بر فرد و به انقیاد درآوردن اوست، پنهان میکند. فوکو نوعی گونهشناسی از اخلاق دارد: «اخلاق آییننامهای»(مقرراتی) و «اخلاق زیباشناسانه»(عملی). اخلاق مقرراتی که اکثر دیدگاه های رایج اخلاق از جمله مسیحیت را از این نوع میداند، با صدور دستورالعمل و قواعد ثابت و یکسان، سعی بر اعمال سلطه دارد، ولی اخلاق زیباشناسانه که اخلاق یونان قدیم را نمونه این نوع اخلاق میداند، به کنش و عمل درونی فرد بر میگردد و این که چگونه فرد میخواهد، بر خویش حکومت کند و ارباب خویشتن گردد و به این طریق از برده شدن خود جلوگیری نماید. در تقابل با کانت او معتقد است صدور دستورالعمل برای آزادی ، به معنای محدود کردن آزادی است و آزادی واقعی اخلاقی در ارتباط و تجربه درونی فرد با خویشتن محقق میشود. بنابراین، اخلاق، امری فردی، خاص و محلی خواهد بود.
نقد تطبیقی رویکردهای فضیلت و غمخواری درتربیت اخلاقی/ابوالفضل غفاری، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۸۸. دیدگاه فضیلت، منشمدار و غایتگرا است. مهمترین مبانی فلسفی آن؛ طبیعتگرایی(توجه به ریشه فضایل در نهاد آدمی) جماعتگرایی(نقش روابط اجتماعی پیونددهندۀ افراد در اخلاق) و عینیتگرایی(اعتقاد به عینیت و ثبات فضایل اخلاقی)است. تربیت اخلاقی در این رویکرد با بهره گرفتن از روش‌های الگوپردازی، مهارت آموزی و حکایتگویی صورت میگیرد. دیدگاه غمخواری که با آرای گلیکان و نادیگنز پیوند خورده، رویکردی ارتباطی و زنانه است که تأکید آن بر همبستگی متقابل در اخلاق آن را از دیدگاه های دیگر متمایز میکند. مبانی فلسفی آن در طبیعتگرایی عملگرا، فمنیسم و عاطفهگرایی جستجو نمود. تربیت اخلاقی در این رویکرد مبتنی بر سرمشقدهی، گفت‌و‌گو، عمل و تأیید بوده که تأیید، وجه تمایز آن است.
در حوزۀ علوم اجتماعی، دکتر مسعود چلبی با کارهایی چون؛ «تعهد کار» در سال۱۳۸۵، «کار و اخلاق» و «اخلاق مسئولیت» در جامعهشناسی نظم در سال ۱۳۷۵ بیش از سایرین به موضوع اخلاق پرداخته است. چلبی اخلاق را از مؤلفه های نظم پویا بر میشمارد. او به تبع دورکیم و پارسونز مهمترین بعد اخلاق را تعهد تعمیمیافته میداند و از پیوندهای سخت در گروه های اولیه و پیوندهای ضعیف یا روابط آشنایی، بر اهمیت پیوندهای ضعیف در جامعه تأکید میکند. این پیوندها بر خلاف نوع اول بیشتر انتشاری و عامگرا هستند و به مثابه پلهای ارتباطی، ناقل اطلاعات و هادی گرما در سراسر شبکۀ اجتماعی میشوند که با ادخال اجتماعی زمینۀ نضج و رونق نظم اجتماعی مدرن هستند. با راهنمایی ایشان، دانشجویان بسیاری همین نگاه به اخلاق را در قالب پایان نامه و رساله آزمودهاند.
اخلاق و روابط اجتماعی/ خسرو ملکی، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۷۱. به بررسی رابطه عوامل شخصیتی، اجتماعی و فرهنگی با نگرش به عمل اخلاقی میپردازد. در تبیین گرایش به اخلاق، سه عامل را به ترتیب دارای بیشترین اثر مییابد: رضایت سیاسی، اعتماد اجتماعی و تصور از مشروعیت اجتماعی. رضایت سیاسی، معرفی برای تشخیص پیوند میان نظام شخصیت(رضایت از امکان ارضای نیازهای خواسته شده) و اجتماع است. اگر افراد از کارکرد قدرت رضایت داشته باشند انگیزۀ بیشتری برای اعمال اخلاقی دارند. اعتماد اجتماعی عامل مهم دیگری در گرایش پاسخگویان به اخلاق است، اگر افراد بتوانند به صورت نهادمند از دلایل اعمال یکدیگر آگاه شوند میتوانند بیشتر به یکدیگر اعتماد کنند و در نتیجۀ آن اخلاقی ترشوند. پول و قدرت عواملی هستند که دستیابی به نیات همدیگر را دشوار میسازد. تصور از مشروعیت اجتماعی عامل مؤثر دیگری است. برداشت افراد از اینکه در جامعه، عناصر بنا به دلایل موجه آرایش شدهاند، نوعی حق برای ارزشمند بودن زندگی در جامعه به وجود میآید. در آن صورت افراد احساس میکنند در قبال چنین جامعۀ با ارزشی وظایفی دارند و تمایلشان برای اخلاقیشدن زیاد میشود. نظمی در جامعه پایدارتر است که افراد آن جامعه، آن نظم را مشروع بدانند.
«رابطه عام گرایی با اخلاق/فریبرز بیات ،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۷۳. این تحقیق با راهنمایی دکتر چلبی، اخلاق را به معنی رعایت حقوق و انتظارات اجتماعی به صورت درونی و از روی میل و تمنا مورد مطالعه قرار داده است. او دو رویکرد شناختی و عاطفی را در مطالعه اخلاق برجسته میبیند و با تلقی دورکیم و پارسونز بر رویکرد عاطفی ـ ارزشی متمرکز میشود و با پیمایشی در سطح شهر تهران نشان میدهد متغیرهای عامگرایی، تعهد عام، اعتماد عام و کنش عقلانی دارای همبستگی بالایی با اخلاق هستند و از این میان نیز، تمایلات تعهد عام و اعتماد عام که بیشتر جنبه اظهاری، عاطفی و احساسی دارند تأثیر بیشتری بر پایبندی فرد به اخلاقیات(اخلاق عملی) دارند و کنش عقلانی و گرایش به نمادهای عام که بیشتر جنبه شناختی و البته ابزاری دارند تأثیر بیشتری بر اخلاق نظری دارند. علاوه بر این شکاف میان نظر و عمل اخلاقی در پاسخگویان را تأیید میکند که خاصگرایی، رابطهگرایی و عمل بر اساس معیارهای ذهنی و شخصی را از مهم ترین عوامل این شکاف میداند و بر عکس عامگرایی و ضابطهگرایی به پایبندی بیشترفرد به اخلاقیات و کاهش شکاف میان نظر و عمل اخلاقی منجر میشود.
عوامل مؤثر برعامگرایی/ مژگان عظیمی هاشمی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی ۱۳۷۳. نشان داد وابستگی عاطفی تعمیم یافته و تعهد تعمیمیافته بر میزان عامگرایی مؤثر بودهاند و همچنین پیوندهای انجمنی افراد با عامگرایی رابطه معنادار نداشته است.
بررسی عوامل مؤثر بر دروغگویی/ بیتا سپهر خوی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی،۱۳۸۱. هرقدر تعهد به جامعه و آشنایان بیشتر باشد میزان دروغگویی کمتر است، بین دروغگویی و اعتقادات مذهبی رابطه منفی معناداری وجود دارد.
تحلیل جامعهشناختی دگردوستی در ایران/سعیده امینی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی،۱۳۸۵. این تحقیق با راهنمایی دکتر عبدالهی، کنش دگردوستانه را متأثر از بینشها و گرایشهای بعد اجتماعیِ نظام شخصیتی میداند که خود متأثر از سرمایه های اجتماعی است. مشارکت در انجمنهای گوناگون را به دلیل افزایش اعتماد تعمیم یافته افراد، عامل سرمایه اجتماعی قلمداد نموده است و رابطه میان مشارکت در انجمنهای دینی و کنشهای دگردوستانه را قویتر از رابطه مشارکت در نهادهای مدنی و کنشهای دگردوستانه یافته است و نتیجه گیری کرده است که باورهای دینی تأثیر به سزایی در کنشهای دگردوستانه دارند، ولی از آنجاکه دینداری، خود از سرمایه های اجتماعی به ویژه سرمایه های اقتصادی و فرهنگی اثرمیپذیرد، نباید اهمیت عوامل اجتماعی و سرمایهای را در ظهور کنشهای اخلاقی و دگردوستانه نادیده گرفت و بایستی با تقویت نهادهای دینی و مدنی به طور هماهنگ و همسو در جهت توسعه همه جانبه و متوازن نظام اجتماعی و نظام شخصیتی گام برداشت تا با ارتقا سطح توسعه جامعه و نظام شخصیتی افراد میزان کنشهای اخلاقی و به طور خاصتر کنشهای دگردوستانه افزایش یابد.
بررسی جامعهشناختی تربیت اخلاقی در آموزش و پرورش ایران با تأکید بر هنجارهای اخلاقی انصاف و عدالت/ وحید نقدی، رساله دکتری، دانشگاه شهید بهشتی. روش این پژوهش موردپژوهی چندگانه است. برای کشف شرایط عام تربیت اخلاقی از روش تطبیقی فازی در میان آموزش و پرورش ۹ کشور و برای کشف شرایط ویژه، از موردپژوهی چندگانه مبسوط در میان ۹ دبیرستان استفاده شده است. بنا به نتایج تحلیل تطبیقی فازی، شرایط دستیابی به توسعۀ اخلاقی از سه مسیر میگذرد که مسیر سوم مرکب از سه شرط است: الف)داشتن برنامۀ مدون تربیت اخلاقی، ب) اهمیت داشتن تلاش فردی و ج)ملاک شایستگی در توزیع منابع، محترم دانستن سلسله مراتب، کمینه سازی وفاداری تربیتی نسبت به دولت. در ایران نقش مدارس در تربیت اخلاقی بیشتر از خانواده است. مدارسی که در جهت تشکیل اجتماع مدرسهای کوشش کردهاند در تربیت اخلاقی دانشآموزان موفقتر بودهاند. این مدارس توانستهاند متغیرهای مربوط به عامگرایی،مانند اعتماد عام را در دانشآموزان تقویت و متقابلاً تمایلات خاص گرای آنها را تضعیف کنند و درنتیجه این مدارس تمایل عامگرای دانشآموزان را نسبت به رعایت هنجارهای اخلاقی انصاف و صداقت افزایش دادهاند.
پژوهشهای خارجی:
نظریه رشد اخلاقی برمبنای پیشفرضهای کانتی/آ.آر.کامپل^[۲] و چامبرز وکریستوفر^[۳] این پژوهش نشان می دهد که اکثر نظریات تحول اخلاقی جدید(آثار روانشناختی) بر مبنای پیش فرضهای کانتی و ادامه راه اوست. دو دیدگاه اخلاقی دگرپیروی و خودپیروی، اساس تحولات اخلاقی تصور شدهاند. آنها پیشنهاد میکنند برای رهایی از پیشفرضهای کانتی باید دیدگاه های جدیدی از رشد اخلاقی مطرح شوند. فراتر از بحثهای اصول فضیلت/کنت ماریلین^[۴] در این پژوهش فلسفه های اخلاقی فضلیت مدار و وظیفه مدار مورد بررسی قرار گرفته است. محقق معتقد است در تربیت اخلاقی می توان به دیدگاه های ترکیبی دست یافت. تربیت اخلاقی/ نورمن.جی.بال^[۵] استاد دانشکده علوم تربیتی سنت لوک اکستر. نویسنده معتقد است درتکامل اخلاقی انسان ابتدا، دیگرپیرو است سپس جامعهپیرو و در پایان خودپیرو و مستقل میشود. همچنین عوامل مؤثر بر تکامل اخلاقی را بررسی و اصول پرورش اخلاقی را بیان می کند. یادگیری اخلاقی را دارای مراتب و مراحلی مانند تقلید، القاپذیری، برابرسازی،تشکیل خود ایدهآل، میداند. او تأمین استقلال فردی یا اخلاق خودپیرو را هدف نهایی هرگونه تربیت اخلاقی میداند. یک رویکرد جدید در تربیت اخلاقی/ توماس.ال.فارلی^[۶] محقق معتقد به یک الگوی در هم تنیده جهت تربیت «منش» است یعنی یک الگوی تعاملی که با برداشت های سنتی« کنش» کاملاً مغایرت دارد. از نگاه او شخصیت یا« منش» مورد نظر نیست بلکه فرد بر کلیت خویش و محیط خویش همه با هم تعامل متقابل دارند. به سمت تئوری تربیت اخلاقی پست مدرن/ گرت بیستا^[۷] ۲۰۰۱ . نتیجۀ این تحقیق در مقالهای در اجلاس سران انجمن تحقیقات آموزشی در آمریکا ارائه شد. محقق به مباحثی چون رشد اخلاقی، مسایل اخلاقی پست مدرن و انتقادگرایی پرداخته شده است. او رویکردی نقادانه به تربیت اخلاقی پست مدرنیسم دارد. تردید پست مدرن و فلسفه آموزش و پرورش/ نیکولا باربلز^[۸]. محقق به این نتیجه می رسد که تربیت پست مدرنیستی، عقیده های رایج و قراردادی درباره تعلیم و تربیت را به طور جدی زیر سؤال می برد یعنی مبنا و اصول تعلیم و تربیت فرامدرن شک و تردید نسبت به مفروضات یقینی است که تحت عنوان علوم اثباتگرا یاد می شود. تربیت از منظر پست مدرنیسم/ کلی مورفی^[۹] ۱۹۹۳، رساله دکتری. او به بررسی آراء و نظرات هنری ژیرو میپردازد. وی وارد مباحث انتقادی پست مدرن شده و برخی از نظرات را مورد انتقاد قرار می دهد. چشم اندازهای بدیل پست مدرن درباره آموزش عالی/ ارموند براکت^[۱۰] ۱۹۹۸، رساله دکتری. به بررسی شرایط و تأثیرات پست مدرن روی آموزش عالی در کشورهای غربی میپردازد. بیشترین تأکیدش بر آرای لیوتار و رورتی است. او مدعی است که این دو اندیشمند به خوبی به چالش پدیدآمده در مدرنیته باور دارند و معتقدند که آموزش عالی که درحال حاضر در غرب در جریان است مبتنی بر مدرنیته است و باید در آن تأمل و تجدید نظر کرد. تحلیلی بر سهم پست مدرنیسم در شکل گیری آموزش آزادسازی بزرگسالان/ میشل اسلات^[۱۱] ۲۰۰۱. اسلات در پایاننامهاش به بررسی این مسأله پرداخته است که آیا پست مدرن های انتقادی چاره جویی جدید و معتبر در روش آموزش بزرگسالان پدید آوردهاند؟ و در پایان نتیجه میگیرد که چشم اندازهای فلسفی پست مدرن نتوانسته است در این زمینه مجموعه ارزشمندی از دیدگاه های معرفت شناسی، هستی شناسی و ارزش شناسی پدید آورد. عناصر متضاد و متناقض در رشد اخلاقی و تعلیم و تربیت، کری ناکسای^[۱۲] ۲۰۰۱. با در نظر گرفتن شرایط معاصر، با دیدگاه انتقادی نسبت به هنجارهای اجتماعی به نقد شرایط موجود پرداخته و ناسازگاری اخلاقی جوانان امروز را تبیین میکند. داگلاس^[۱۳] و ثوارنجان^[۱۴] ۲۰۰۲. یک راه حل اخلاقی برای مشکل مخاطره اخلاقی. با بهره گرفتن از تئوری عاملیت، مدل مدیرـ عامل را ارائه میدهند که تحت آن عامل اجتماعی برخی از سطوح حساسیت اخلاقی را به دست میآورد و اگر کمتر از سطوح مقرر به فعالیت بپردازد اهمیت خود را از دست میدهد. این مدل کمک میکند تا فوائد حساسیت اخلاقی عاملان را برای مدیر و عامل اجتماعی برجسته کنیم.
جمع بندی:
فلسفۀ اخلاق در شمار فلسفه های مضاف به دو صورت دانشهای درجۀ اول و درجۀ دوم ظاهر میشود. فلسفۀ اخلاق در مقام معرفت درجۀ دوم به فرااخلاق و مباحث مفهومی و زبانشناسانه محدود میشود و امروزه سهم زیادی از تحقیقات اخلاقی را به خود اختصاص میدهد. تحقیقات درجۀ اول فلسفی که به مباحث هنجاری و عملیتر میپردازند، عمدتاً در رشته های دیگر به ویژه توسط متخصصان تعلیم و تربیت انجام میشود که ورودشان به مباحث اخلاقی، عمدتاً از روی علقههای تخصصی آنها نیست. بدینترتیب پژوهشهای فلسفی در حوزۀ اخلاق تا حدود زیادی، انتزاعی و غیرکاربردی باقی میمانند در حالی که اخلاق از دانشهای عملی است و به قول معروف برای به کار بستن است نه برای دانستن. تأکید بر اخلاق کاربردی به ویژه اخلاق حرفهای تاحدودی نوعی چارهاندیشی برای عبور از همین مشکل است. تحقیقات علمی، عمدتاً بر وجه خاصی از اخلاقیات متمرکز میشوند و اغلب به آزمون تجربی نظریۀ خاصی محدود و به تقلیل و تحویل اخلاق منجر میشوند. باید تلاش نمود حتیالامکان بدون تقلیل اخلاق و ارزش‌های اخلاقی، پژوهشی تجربی دربارۀ سازوکارهای اخلاقی شدن افراد انسانی به دست داد. پژوهش حاضر رسالت خود را مطالعه تلفیقی اخلاق میبیند و تلاش دارد تا وجوه فلسفی، روانشناختی و جامعهشناختی اخلاق را در یک مطالعه تجربی تعقیب نماید.
فصل ۲
مبانی نظری
فصل دوم/ مبانی نظری
مقدمه
برای ارزش‌های اخلاقی میتوان سه سطح حقیقی، نظری و عملی قائل شد که سطوح نظری و عملی آن دارای دو ساحت فردی و اجتماعی است. از این رو ارزش‌های اخلاقی را میتوان در سه جهان و از سه منظر مطالعه نمود:
در جهان اول (جهان حقیقی) و از منظر فلسفی چیستی اخلاق تبیین میشود؟ فیلسوفان اخلاق، نظام‌های اخلاقی را صرفنظر از ظهور و بروزشان در فرد یا جامعه خاصی بررسی میکنند. آنها تلاش میکنند تا خوب و بد اخلاقی را برای نوع بشر تعریف، توجیه و تبیین نمایند. از این منظر، نظام اخلاقی همچون موجودی متشکل از عناصر و اجزایی با روابط درونی نگریسته میشوند. ارزش‌های اخلاقی عناصر تشکیلدهندۀ نظام‌های اخلاقیاند که به صورت ارزش‌های غایی و ارزش‌های وسیلهای با یکدیگر مرتبط میشوند. ارزشغایی در حکم ساختار یک نظام اخلاقی عمل میکند.
مناظر جهان دوم و سوم از آن روانشناسان و جامعهشناسان اخلاق است که چگونگی ظهور و بروز ارزش‌های اخلاقی را در افراد و جوامع توصیف و تبیین میکنند.
در جهان دوم (جهان فردی) و از منظر روانشناختی، چگونگی و چرایی اعتقاد و پایبندی فرد به یک نظام اخلاقی توصیف و تبیین میشود. در این مقام، نظام اخلاقی دارای سطوح نظری(شناختیـ نگرشی) و عملی (مهارتی) است. در این سطح دلایل ـ انگیزهها و مهارت های فرد عناصر تشکیل دهندۀ نظام اخلاقی هستند که دلایل و انگیزهها به مثابه ساختار آن عمل میکنند. روان شناس تلاش میکند سازوکارهای مؤثر بر دلایل ـ انگیزهها و مهارت های اخلاقی و دیالکتیک آنها را درون فرد تحلیل کند.
در جهان سوم(جهان اجتماعی) و از منظرجامعهشناختی چگونگی و چرایی اعتقاد و پایبندی افراد یک جامعه به یک نظام اخلاقی توصیف و تبیین میشود. در این مقام نیز ارزش‌ها، دارای سطوح آرمانی(نظری) و واقعی(عملی) هستند. جامعهشناس تلاش میکند سازوکارهای مؤثر بر سطوح آرمانی و واقعی ارزش‌ها و دیالکتیک آنها را درون جهان اجتماعی تحلیل کند.
تلاش میکنیم با مرور نظریههای فلسفی، روانشناختی و جامعهشناختی، به یک گونهشناسی معتبر از نظام‌های اخلاقی و چگونگی و چرایی توزیع متفاوت آنها در جامعه آماری مورد پژوهش، دست یابیم.
۲-۲- نظریههای فلسفی
مقدمه
فرااخلاق، اخلاق هنجاری و اخلاق کاربردی سه گونه از مطالعات اخلاقی در حیطۀ فلسفۀ اخلاقاند. از آنجا که هدف ما از مرور نظریات فلسفی، دستیابی به یک گونهشناسی از نظام‌های اخلاقی است مرور فلسفی ما به اخلاق هنجاری^[۱۵] محدود میشود.
اخلاق هنجاری بخشی از فلسفۀ اخلاق است که دربارۀ کنشهای اخلاقی سخن میگوید و در پی تبیین نظامی از قواعد و اصول حاکم بر رفتار اخلاقی است. اخلاق هنجاری دو سطح دارد.
فیلسوفان اخلاق در سطح اول از معیارهای کلی اخلاقی سخن میگویند، یعنی به این پرسش که معیار خوب بودن یک منش یا کنش انسانی چیست؟ پاسخ میدهند.

۱- قبل از انقلاب اسلامی
نهضتی که تحت عنوان نهضت مشروطه در ایران آغاز شد که منتهی به فرمان مظفرالدین شاه در سال ۱۳۲۴ و اعلان مشروطیت گردید سرآغاز عصری جدید در تاریخ قانونگذاری ایران است و با تأسی به حقوق کشورهای اروپایی تغییر و تحولات عظیمی در امور حقوقی و قضایی حاصل شد و اولین قانون جزایی که پس از انقلاب مشروطیت وضع گردید قانون جزای عرفی بود . آقای دکتر محسنی در این زمینه می نویسد « پس از استقرار مشروطیت و خاصه پس از مجاهدت علمای دین به قراری حکومت مشروطه و نفوذ آن به مراتب بیش از ایام سابق شده بود و آقایان علما قضاوت را جزء امور مذهبی و از آن خود می دانستند . آنان همچنان معتقد بودند که با وجود احکام و مقررات مذهبی احتیاجی به قوانین عرفی نیست … به همین علت تصویب قانون امر مشکلی بود چون قوانین کیفری مخصوصاً مجازاتهای عرفی با قوانین شرع مبانیت داشت علمای دین با قوانین پیشنهادی به کلی مخالف بودند.»( محسنی پیشین، ۴۸) لذا این امر و عدم تصویب قوانین جزای عرفی با مشکلات مواجه بود تا اینکه در سال ۱۳۰۴ و با توجه به قدرت حکومت مرکزی قانون جزای عمومی ۱۳۰۴ به تصویب رسید قانون مزبور در اصل مشتمل بر ۲۷۹ ماده بوده که قسمتی از آن یعنی از ماده ۱ تا ۱۶۹ در ۲۳ دیماه و مابقی از ۱۷۰ به بعد در تاریخ ۷/۱۱/۱۳۰۴ تصویب شده است و بعدها نیز موادی به این قانون افزوده شده است .
*قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴
مواد ۵۶ تا ۵۹ قانون مذکور در مورد اعاده حیثیت بود که به موجب آن در محکومیت به مجازاتهای تأدیبی پس از پنج سال و در محکومیت های جنایی پس از گذشت ده سال از تاریخ اتمام مجازات محکوم علیه به اعاده حیثیت نایل می شد مشروط بر این که در طی مدتهای مذکور جرم جدیدی مرتکب نشده باشد مضافاً بر این در جرایم سیاسی مستوجب مجازات تأدیبی تا یکسال و برای جرایم سیاسی مستوجب محکومیت جنایی پنج سال از تاریخ اتمام مجازات به شرط اینکه طی مدت مذکور محکومیت مجدد حاصل نکرده باشد .

به این ترتیب حصول اعاده حیثیت در جرایم موضوع مجازات تأدیبی مشروط به شرایط اختصاصی ذیل بود .
الف) محکومیت به مجازات تأدیبی
در قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴ جرایم به سه دسته جنایت – جنحه و خلاف تقسیم می شدند و در این قانون مجازات حبس تأدیبی در جرایم مهم بیش از یک ماه و مجازات حبس تأدیبی در جرایم جنحه کوچک از ۱۱ روز تا یک ماه تعیین شده بود .
ب) گذشت پنج سال از تاریخ اتمام مجازات
مهمترین عنصر تشکیل دهنده اعاده حیثیت در جرایم تأدیبی گذشت پنج سال از اتمام مجازات بود . مجازات تأدیبی به هر میزانی که بود در اعاده حیثیت تأثیر مستقیم نداشت و تنها ملاک اتمام مجازات مشخص شده در مورد مجرم بود و حتی اگر مجازات به هر نحوی از انحاء قطع نمی شد . مادام که عنوان اتمام مجازات بر آن صادق نبود مشمول اعاده حیثیت نمی شد .
ج) فقدان محکومیت جدید جزایی
پس از ارتکاب جرم و محکومیت مجرم به مجازات تأدیبی دوران گذران محکومیت کیفری بر مجرم آغاز می شود و پس از گذشت مدت زمان معین موقعیت و وضعیت جدیدی برای مجرم ایجاد می شد تا اعاده حیثیت نماید و این وضعیت منوط و معلق به حصول این شرط بود که محکومیت جزایی جدیدی برای مجرم حاصل نشود .
ماده ۵۸ قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴ اختصاص به جرایم جنایی داشت که این ماده این چنین مقرر کرده بود « همین طریق درباره اشخاصی هم که به مجازات جنایی محکوم شده اند مجری خواهد بود مشروط بر اینکه ظرف ده سال از تاریخ اتمام مجازات محکومیت جدید جزایی نداشته باشند » و در ماده ۷ این قانون مجازاتهای جرایم جنایی را چنین برشمرده بود « اعدام ، حبس موبد با اعمال شاقه ، حبس موقت با اعمال شاقه ، حبس مجرد ، تبعید و محرومیت از حقوق اجتماعی »
همانگونه که در مواد مذکور مشاهده می گردد در سال ۱۳۰۴ کلیه احکام قطعی که برای محکومیت منتهی به مجازات جنحه ای یا جنایات صادر می شد اعم از اینکه جرم ارتکاب یافته عمدی بود یا غیر عمدی موجب سلب حیثیت افراد می گردید و می بایست در سجل قضایی فرد درج می شد .
در این قانون اعاده حیثیت صرفاً بر اثر اجرای مجازات پیش بینی شده است و در مواردی که مجازات مشمول مرور زمان گردیده بود و یا اینکه مورد عفو قرار می گرفت و یا در صورتیکه به سبب گذشت شاکی خصوصی مجازات اجرا نمی شد ترتیب خاصی را پیش بینی نکرده بود .
در این قانون اعاده حیثیت از نوع قانونی بود و بدین معنی که نیازی به صدور حکم از محکمه نبود تا فرد اعاده حیثیت حاصل نماید و همچنین گذشت مهلتهای مقرر از تاریخ اتمام مجازات برای بررسی رفتار و عملکرد اجتماعی محکوم علیه که پس از خاتمه مجازات آزاد شده است و یا اینکه مجازات های دیگر در مورد وی به اجرا درآمده بود لازم و ضروری بود و همچنین وی در طول مدتهای مقرر محکومیت جزایی جدیدی تحصیل نمی نمود تا به اعاده حیثیت نایل می شد . مضافاً اینکه در این قانون درخصوص جرایم سیاسی مدت زمان کمتری را در جهت نیل به اعاده حیثیت قرار داده بود .
*قانون مجازات عمومی سال ۱۳۵۲
بعد از قانون ۱۳۰۴ با توجه به اشکالاتی که در این قانون وجود داشت شاهد یک دوره قانونگذاری جدید درخصوص جرایم عرفی در ایران بودیم که در ۷/۳/۱۳۵۲ ق.م.ع جدید تصویب شد و مواد ۵۷ و ۵۸ این قانون به تشریح مقررات اعاده حیثیت پرداخته بود در ماده ۵۷ این قانون اینگونه آمده بود:
« در مورد جرایم عمدی کسانیکه به حبس جنحه ای محکوم می شوند ظرف پنج سال و کسانیکه به حبس جنایی محکوم می شوند ظرف ده سال از تاریخ اتمام مجازات مذکور یا شمول مرور زمان در صورتیکه محکومیت به جنایت و جنحه موثر جدیدی نداشته باشند به اعاده حیثیت نایل می شوند و آثار تبعی محکومیت آنان زایل می گردد مگر اینکه به موجب قانون ترتیب دیگری مقرر شده باشد .
در مورد عفو اگر محکوم بلافاصله آزاد شود تاریخ اتمام مجازات همان تاریخ عفو است و الا خاتمه اجرای بقیه مجازات خواهد بود .
تبصره ۱ – در مورد جزاهای تکمیلی یا اقدامات تامینی مندرج در حکم اعاده حیثیت و رفع محرومیت موکول به خاتمه اجرای آنها یا شمول مرور زمان است ولی اعاده حیثیت در سایر موارد بشرح مذکور در ماده فوق خواهد بود .
تبصره ۲ – در مورد جرایم قابل گذشت در صورتیکه پس از صدور حکم قطعی با گذشت شاکی یا مدعی خصوصی اجرای مجازات موقوف شود محکوم علیه به اعاده حیثیت نایل می گردد »
ماده ۵۸ : « در مورد جرایم سیاسی کسانیکه به مجازات جنحه ای محکوم می شوند ظرف یکسال و کسانیکه به مجازات جنایی محکوم می شوند ظرف پنج سال از تاریخ اتمام مجازات حبس یا شمول مرور زمان در صورتی که محکومیت به جنایت و جنحه موثر جدیدی نداشته باشند به اعاده حیثیت نایل می گردند مگر اینکه در قانون ترتیب دیگری مقرر شده باشد .
در ماده ۵۷ قانون جدید کلمه «عمدی» به دنبال کلمه «جرایم» آورده شده است و نظر قانونگذار این بود که فقط از کسانی که به علت ارتکاب جرم عمدی محکومیت حاصل می نمایند سلب حیثیت شود و در جرایم غیر عمدی که سوءنیت وجود ندارد و ارتکاب جرم تنها به علت خطای جزایی صورت می گیرد اصولاً در سجل قضایی منعکس نمی شود تا موجب زوال حیثیت گردد که این امر ناشی از انسانی تر شدن مقررات جزایی و ارفاق به اشخاصی بود که بطور غیر عمدی مرتکب جرم شده اند و مقنن نخواسته است که سابقه سوء برای مرتکبین جرایم غیر عمدی ایجاد شود .
در این قانون اعاده حیثیت درخصوص محکومیت به حبس جنایی و بعضی از جرایم جنحه ای تبعاً موجب محرومیت کامل یا نسبی از حقوق اجتماعی است در حالی که در قانون سال ۱۳۰۴ هر نوع محکومیت موجب زوال حیثیت می شد .
در مواد ۵۷ و ۵۸ قانون سال ۱۳۵۲ علاوه بر آنچه که در قانون قدیم پیش بینی شده بود که صرفاً بر اثر اجرای مجازات اعاده حیثیت حاصل می شد در قانون جدید اعاده حیثیت به جهات گوناگونی پیش بینی شده است که عبارتند از اجرای حکم ، مرور زمان ، عفو و گذشت شاکی خصوصی که با توجه به عوامل سقوط مجازات ، مجازات مجازاً اجرا شده تلقی می شود . بنابراین در مواردی که مجازات عملاً یا مجازاً بطور کامل اجرا نشده است تقاضای اعاده حیثیت پذیرفته نخواهد شد و در مواردی مانند تعلیق اجرای مجازات و آزادی مشروط که مدت مجازات به اتمام نرسیده است اعاده حیثیت مفهومی نخواهد داشت .
اعاده حیثیت تنها در صورتی تحقق پیدا می کند که شخص پس از خاتمه مدت مجازات خود آزاد شده مجدداً مرتکب اعمال مجرمانه نشود البته در این خصوص نیز هر نوع محکومیت به جنحه یا جنایت نمی تواند موثر باشد بلکه بنا به تصریح قانون سال ۱۳۵۲ محکومیت به جنحه یا جنایت موثر جدید مانع از رسیدن به اعاده حیثیت بود بنابراین با توجه به صدر ماده ۵۷ که کلمه عمدی را به دنبال جرایم آورده است و با توجه به ماده ۱۹ و تبصره آن که در آنجا نیز کلمه عمدی را به دنبال کلمات جرم و جنایت آورده است نتیجه گرفته می شود که مجازات های ذیل می توانست موثر در جلوگیری از نیل به اعاده حیثیت باشد .
۱ـ مجازاتهای حبس جنایی که در صورت ارتکاب جنایت عمدی صادر شده و یا اینکه مجازات اعدام به واسطه عفو به حبس تبدیل شده باشد .
۲ـ مجازاتهای حبس جنایی که بواسطه ارتکاب جنحه های عمدی و اعمال مقررات مشدد شده باشد .
۳ـ مجازاتهای حبس جنحه ای که بواسطه ارتکاب جنایت عمدی و اعمال مقررات مخففه صادر شده باشد .
۴ـ مجازات حبس جنحه ای که به واسطه ارتکاب یکی از جنحه های مندرج در ذیل تبصره ۱ ماده ۱۹ قانون صادر می شد .
بنابراین اگر مجازاتی غیر از مجازاتهای فوق باشد نمی توانست مانع از نیل به اعاده حیثیت مرتکب از لحاظ محکومیت قبلی باشد .
همچون قانون قدیم گذشت مدت زمان معین از تاریخ اتمام مجازات در این قانون پیش بینی شده بود تا نسبت به نوع رفتار اجتماعی محکوم پس از تحمل مجازات و خاتمه آن از سوی جامعه بررسی شود هرچند که در این قانون همانند قانون قدیم در جرایم سیاسی که داعی ارتکاب جرم معمولاً انسانی و لااقل کمتر متوجه منافع مادی شخصی است قانونگذار سپری شدن مدت کوتاهتری را از زمان اتمام مدت مجازات تعیین شده لازم می شناسد .
در مورد جرایم قابل گذشت که با گذشت مدعی خصوصی اجرای مجازات موقوف می گردد قانونگذار مدت بیشتری را برای اعاده حیثیت لازم ندانسته و از زمان توقف اجرای مجازات محکوم علیه به اعاده حیثیت نایل می شود . ولی در مورد مجازاتهای تکمیلی یا اقدامات تامینی و تربیتی مندرج در حکم اعاده حیثیت وقتی صورت می گرفت که اجرای آنها انجام شده یا آنکه مشمول مرور زمان شده باشد .
در این قانون نیز همانند قانون سابق در صورت جمع شرایط پیش بینی شده بدون احتیاج به تصمیم از ناحیه دادگاه اعاده حیثیت بطور خودبخود ایجاد می گردید و سابقه محکومیت از سجل قضایی فرد حذف می شد . و از این زمان به بعد محکوم با توجه به شرایط مانند افراد عادی از مزایای اجتماعی برخوردار خواهد شد .
۲-بعد از انقلاب اسلامی
بعد از انقلاب اسلامی و سقوط رژیم مشروطه سلطنتی مانند سایر امور اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی و سیاسی ، مساله قضا و دادرسی نیز مورد توجه قرار گرفت و مساله قضا و دادرسی مبتنی بر فقه اسلامی و جلوگیری از قوانین موضوعه خلاف شریعت اسلامی و تطبیق سیستم جزایی موجود با قوانین و مقررات شرعی آغاز شد . همچنین ایجاد یک سیستم جزایی بر پایه عدل اسلامی ، توسط قضات عادل و آشنا به موازین فقهی اقداماتی به عمل آمد . از آن جمله در اصول قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مبانی فکری و پایه های اصلی نظام جزایی اسلامی پی ریزی شد و مقرر گردید که کلیه قوانین و مقررات مدنی و جزایی و غیره باید بر اساس موازین اسلامی باشد.( اصل ۴ قانون اساسی )
یکی از این نهادها نهاد اعاده حیثیت بود که در قوانین گذشته وجود داشت و جایگاه خاص خود را پیدا کرده بود ، لیکن در قوانین مجازات ۱۳۶۱ و ۱۳۷۰ و ۱۳۷۵ عملاً توجهی به آن نشد و از متن قوانین جاری کشور حذف گردید و این رویه موجب شد تا این تصور بوجود آید که این مقررات بواسطه اینکه در قانون مجازات اسلامی نیامده است نسخ شده و اعتبار خود را از دست داده است و این امر موجب شد تا با متروک ماندن قوانین و مقررات مربوط به اعاده حیثیت مشکلات و نارسایی های زیادی در جامعه برای محکومین و خانواده های آنان ایجاد گردد و سکوت قانونگذار باعث شد تا برخی بر نسخ این قوانین تکیه کنند و مقررات مذکور عملاً از حیطه اجرا خارج شود و در این خصوص از ناحیه مراجع ذی ربط قضایی در کشور درخصوص نسخ یا بقای قوانین راجع به اعاده حیثیت نظریاتی ابراز گردیده است که دیدگاه های مربوط به نسخ یا بقای اعاده حیثیت قابل بررسی است .
گفتار سوم: نظریه منسوخ شدن اعاده حیثیت
پس از تصویب قانون راجع به مجازات اسلامی در سال ۱۳۶۱ و تردیدهایی که درخصوص منسوخ شدن مواد قانون مجازات عمومی سابق وجود داشت شورای عالی قضایی در پاسخ به سوالی که در این خصوص از این شورا شده بود مبنی بر اینکه با وجود مقررات قانون راجع به مجازات اسلامی آیا قانون مجازات عمومی سابق بطور کامل منسوخ گردیده است یا خیر ؟ در مورخ ۷/۶/۱۳۶۳چنین اعلام نظر نموده است « چون اکثر عناوین و مواد باب اول ق.م.ع سابق در قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب ۲۱/۴/۶۱ آمده است و مرور زمان هم فاقد وجاهت شرعی بوده و با اسلامی شدن قانون مذکور پیش بینی عناوین دیگر قانون قبلی ضرورت نداشته است . بنابراین باب اول ق.م.ع سابق یعنی مواد ۱ الی ۵۹ منسوخه و قابلیت اجرا ندارد»( پاسخ و سوالات کمیسیون استفتاآت و مشاورین حقوقی شورای عالی قضایی ۱۳۶۳، ۷و۶) با ابراز این عقیده توسط شورای عالی قضایی مواد راجع به اعاده حیثیت منسوخ دانسته شده است و بیشترین نقش را هم در عدم اجرای مقررات مربوط به اعاده حیثیت ایفاء نموده است.
حال باید دید که آیا این نظریه و استنباط شورای عالی قضایی صحیح بوده است یا خیر به نظر می رسد که این استنباط فاقد مبنای صحیح بوده است زیرا :
اولاً – با توجه به وجود اصل قانونی بودن جرم و مجازات در کشورمان(اصل ۱۶۰ قانون اساسی )و از نتایج حاصل از این اصل این است که هیچ کس حق تغییر و یا نسخ قوانین وضع شده را ندارد مگر اینکه قانون چنین اختیاری به وی داده باشد و چنین اختیاری به این شورا واگذار نشده بود .
ثانیاً – نسخ قوانین و مقررات در سیستم حقوقی ما دارای دو حالت است نسخ یا بصورت صریح است و یا به صورت ضمنی . در این راستا یکی اساتید معاصر می نویسد« در نسخ صریح ضمن قانون جدید بی اعتباری مقررات گذشته اعلام می شود به عنوان مثال ماده ۵۹ قانون مجازات عمومی مصوب ۵۲ مقرر می داشت که( مواد ۱ تا ۵۹ قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ و … ملغی است ) .
ولی نسخ ضمنی هنگامی است که پس از انتشار قانون مقرراتی تصویب شود که با قانون سابق قابل جمع نباشد در این صورت چون اجرای هر دو قانون امکان ندارد و معقول به نظر نمی رسد که قانونگذار دو امر متضاد را فرمان دهد به ناچار فقط رعایت یکی از دو متن ممکن است ، از طرف دیگر ، نظر به اینکه قانون جدید آخرین اراده قانونگذار است و اگر نیازی به وجود آن نبود از طرف قوه مقننه تصویب نمی شد ناگزیر باید قانون اخیر را ناسخ مقررات سابق قرار داد»( کاتوزیان ۱۳۷۸، ۱۷۹)
با توجه به توضیح فوق در خصوص شیوه های نسخ قوانین چون تا ۲۷/۲/۱۳۷۷ از طریق مراجع رسمی قانونگذاری کشور مواد یاد شده ق.م.ع نسخ نشده بود بنابراین موضوع از موارد نسخ صریح نبود . و در صورتی که ادعا شود بطور ضمنی مواد ۵۷ و ۵۸ ق. م.ع با ق. م.ا مغایرت داشته باید مشخص و معلوم شود با کدام مقررات مغایرت دارد .امااگر مغایرتی وجود ندارد آیا این قوانین در صورت انطباق با هم قابلیت اجرایی پیدا می کنند یا خیر^[۱۲] .
ثالثاً – در صورتی که بر اساس نظر شورای عالی قضایی این قوانین غیر اسلامی و غیر شرعی است تشخیص این امر بر اساس اصل ۴ قانون اساسی بر عهده شورای نگهبان است و تنها وظیفه این شورا است که خلاف شرع بودن قوانین را اعلام نمایند و شورای نگهبان درخصوص قوانین و مقررات سابق خلاف شرع بودن یا نبودن آنها را بررسی و اعلام نموده است و درخصوص مواد ۵۷ و۵۸ قانون مجازات عمومی درخصوص اعاده حیثیت نظری ابراز نکرده است و مواد مذکور به قوت خود باقی است و مغایرتی با موازین شرع مقدس اسلام ندارد. و متروک شدن و یا عدم اجرای آن مقررات دلیلی بر بی اعتباری و نسخ ضمنی آن نیست .